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Experiencias y calidades de la educación en Medellín: Prácticas pedagógicas y quehacer educativo en contexto de docentes y directivos docentes postulados al Premio Ciudad de Medellín a la Calidad de la Educación 2010-2013 -- Medellín: Universidad Pontificia Bolivariana, Universidad de Antioquia, Universidad de San Buenaventura Medellín, Universidad Católica Luis Amigó, Fundación Cinde, Proantioquia, Secretaría de Educación de Medellín, Clacso, 2018.

282 p: 17 x 24 cm.

ISBN: 978-958-8474-67-0

1. Calidad de la educación – 2. Educación – Medellín (Antioquia, Colombia) – 3. Investigación educativa

CO-MdUPB / spa / rda

SCDD 21 / Cutter-Sanborn

Colección Señales

Experiencias y calidades de la educación en Medellín: prácticas pedagógicas y quehacer educativo en contexto de docentes y directivos docentes postulados al Premio Ciudad de Medellín a la Calidad de la Educación 2010-2013

Coeditores:

© Universidad de San Buenaventura Medellín

© Proantioquia

© Universidad de Antioquia

© Universidad Pontificia Bolivariana

© Universidad Católica Luis Amigó

© Fundación Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano – Cinde

© Secretaría de Educación de Medellín - Mova

© Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales - Clacso

Autores: Luz Celina Calderón Gutiérrez, Émerson Echavarría González, Carmen Tulia Cano Álvarez, Michelle Betancur Zuluaga, José Wilmar Pino Montoya, Guillermo Echeverri Jiménez, Diego Leandro Garzón Agudelo, María Lopera Rendón, Fáber Andrés Piedrahíta Lara, Yicel Nayrobis Giraldo Giraldo, Dayro León Quintero López, Mercedes Vallejo Gómez e Isabel Cristina Bernal

Grupos de investigación:

Proantioquia

Universidad de San Buenaventura Medellín

Grupo de investigación: Estudios interdisciplinarios sobre educación (Esined)

Universidad de Antioquia

Grupo de investigación: Comprender

Grupo de investigación: Somos palabra

Universidad Pontificia Bolivariana

Grupo de investigación: Pedagogía y Didácticas de los Saberes (PDS)

Grupo de investigación: Lengua y Cultura (LyC)

Grupo de investigación: Educación en Ambientes Virtuales (EAV)

Universidad Católica Luis Amigó

Grupo de investigación: Educación, infancia y lenguas extranjeras

Fundación Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano – Cinde

Grupo de investigación: Educación y pedagogía: saberes, imaginarios e intersubjetividades

© Editorial Bonaventuriana, 2018

Universidad de San Buenaventura Medellín

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Las opiniones, originales y citaciones son de la responsabilidad de los autores. La Universidad de San Buenaventura Medellín, la Universidad de Antioquia, la Universidad Pontificia Bolivariana, la Universidad Católica Luis Amigó, la Fundación Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano –Cinde– y Proantioquia, salvan cualquier obligación derivada del libro que se publica. Por lo tanto, esta recaerá única y exclusivamente sobre los autores.

Prohibida la reproducción total o parcial de esta obra por cualquier medio, sin permiso escrito de la Editorial Bonaventuriana.

ISBN impreso: 978-958-8474-67-0

ISBN digital: 978-958-8474-68-7

Tiraje: 200 ejemplares

Cumplido el Depósito Legal (Ley 44 de 1993, Decreto 460 de 1995 y Decreto 358 de 2000)

Presentación

Medellín, en el marco Ciudad del Aprendizaje, se posiciona como territorio de investigación educativa y pedagógica, en el cual juegan un papel determinante el desarrollo profesional y la formación de los maestros.

Es por ello que desde la política pública de formación del maestro se impulsan acciones que representan la dinámica de investigación en la ciudad como el apoyo a pasantías nacionales e internacionales, creación de Centros Escolares de Investigación, memoria, identificación de experiencias significativas, encuentro de facultades de educación y normales, y publicación y divulgación del conocimiento; además, de promoverse la transformación a la política pública de incentivos que se materializa en el “Programa Reconocimiento SER MEJOR para la Calidad Educativa” (Acuerdo 044 de 2017).

Una de las estrategias realizadas como parte de este proceso es entregar a la comunidad académica la publicación Experiencias y calidades de la educación en Medellín. Prácticas pedagógicas y quehacer educativo en contexto de docentes y directivos docentes postulados al Premio Ciudad de Medellín a la Calidad de la Educación 2010-2013 que contiene los resultados de investigaciones, iniciadas en el año 2015, que la Secretaría de Educación de Medellín ha promovido en asocio con la Universidad de San Buenaventura Medellín, Universidad Pontificia Bolivariana, Universidad de Antioquia, Universidad Católica Luis Amigó, el Cinde y Proantioquia. En este texto se reflexiona sobre la resignificación de la política pública de formación docente e incentivos educativos del Municipio, las alianzas estratégicas de orden social, cultural, comunitaria, académica y política; además, sobre la restructura de los procedimientos de asesoría y asistencia técnica de la Secretaría de Educación, hacia la consolidación del saber y la transferencia de conocimiento entre pares.

Con el fin de contribuir al proceso de sistematización del saber pedagógico en la ciudad se produce este texto, donde se recogen los avances de la permanente indagación a las políticas públicas de la calidad educativa, su evolución y pertinencia, aportando elementos para la transformación sostenible en los retos contemporáneos, de los cuales somos corresponsables como entidad pública que vela por el mejoramiento continuo para la calidad educativa en función de la transformación humana y social, en el marco de una Ciudad del Aprendizaje que se piensa y se mira insistentemente en su ser y hacer para “SER MEJOR”.

Luis Guillermo Patiño Aristizábal

Secretario de Educación

Municipio de Medellín

Introducción

Un contexto para la investigación

Luz Celina Calderón Gutiérrez

Émerson Echavarría González

El Premio Ciudad de Medellín a la Calidad de la Educación es una iniciativa de la Secretaría de Educación de Medellín (SEM), que tiene sus inicios en el año 2006 en el marco del Plan de Desarrollo Municipal: “Medellín, la más educada”. El “Premio”, actualmente denominado como “Reconocimiento Ser Mejor para la Calidad Educativa” (constituido por Acuerdo Municipal 044 de 2017), ha sido coordinado desde aquel tiempo conjuntamente por la Secretaría de Educación y la Fundación Proantioquia, siendo muestra de una experiencia exitosa de trabajo interinstitucional, como parte de una alianza público-privada que tiene más de 10 años de historia.

El Premio está dirigido a los establecimientos educativos (EE) oficiales, privados y de cobertura de la ciudad y contribuye al mejoramiento de la educación mediante la documentación, el análisis crítico, la realimentación y difusión de experiencias escolares; destaca esfuerzos y resultados e incentiva a los EE y actores educativos que hacen posible el mejoramiento de los procesos formativos y de aprendizajes de los estudiantes (Alcaldía de Medellín, 2013). Ha logrado posicionarse en la ciudad como la estrategia mediante la cual se visibiliza la gestión escolar de los EE, las acciones pedagógicas de los maestros y directivos docentes, y los proyectos de liderazgo que los estudiantes emprenden en sus escuelas y comunidades.

El Premio motiva la sistematización de experiencias educativas y pedagógicas por parte de docentes y directivos docentes, quienes, al entrar en la ruta para postular sus experiencias, siguiendo las guías, se implican también en un ejercicio de autoevaluación que redunda en el análisis crítico de sus prácticas pedagógicas y de gestión educativa; un ejercicio que se apoya, de manera cíclica, cuando desde el Premio se remite a los EE la realimentación que sirve, a su vez, como insumo para los planes de mejoramiento institucional.

Así mismo, hace un aporte importante a la construcción de una cultura de evaluación y autoevaluación permanente en las instituciones escolares, como insumo clave para el mejoramiento continuo de la educación. En este sentido, el Premio cuenta con instrumentos rigurosos y una metodología de medición que está basada en un sistema robusto de indicadores que no solo da cuenta de los resultados en pruebas Saber y los indicadores de eficiencia interna, sino que además consulta el estado de los procesos de gestión escolar que todo EE debe tener.

Para garantizar la calidad y rigurosidad académica del proceso, se cuenta con un comité académico que además de dar orientaciones, contribuye con la toma de decisiones para cumplir con los propósitos del Premio. Adicionalmente, existe un grupo de personas, denominado pares académicos, que se encargan del proceso de evaluación de las postulaciones; su formación y experiencia profesional en investigación, docencia o administración educativa, los hace competentes para emitir un juicio sobre la calidad de una institución educativa, de una experiencia significativa de un maestro, maestra, directivo docente o estudiante.

La evaluación realizada por los pares incluye la lectura y el análisis del documento de postulación que entregan los EE o personas que participan del Premio y la realización de una visita de campo, todo lo cual da como resultado una preselección; a partir de allí, el comité académico define los nominados. Finalmente, existe un grupo de jurados que elige los ganadores para las distintas categorías.

El Premio Ciudad de Medellín a la Calidad de la Educación hace parte de las distintas prácticas que existen para reconocer la labor docente en diferentes lugares del mundo, entre ellas —Global Teacher Prize, de Duwai; Premio a la Acción Magisterial de España; Premio Profesor Inspirador de la Google Science Fair; Premios Europeos e-Twinning; Maestro Cien Puntos, de Guatemala; Premio Educador Nota 10, de Brasil—.

En Colombia, el Premio Compartir al Maestro se ha constituido en un antecedente importante para el Premio Ciudad de Medellín a la Calidad de la Educación. Este tiene como propósito rendir un homenaje a los maestros sobresalientes de Colombia, promover una valoración social más justa de la profesión, y apoyar y promover la profesionalización de la docencia. Se organiza desde 1998 y se basa en un detallado procedimiento de selección, incluyendo una serie de visitas para conocer los proyectos que son postulados. Pueden participar profesores de escuelas públicas y privadas de todo el país.

Como parte de los antecedentes investigativos, se retomó el trabajo realizado por Cadena y Hernández (2009), quienes evaluaron el impacto del Premio Compartir al Maestro a partir de cuatro criterios básicos que apuntan a la calidad: conocimiento disciplinar y didáctico, concepción sobre la naturaleza de su área para orientar los procesos pedagógicos, uso de un método sistemático y reflexivo para identificar y solucionar problemas e interacción con el entorno. La investigación realizó un diagnóstico inicial sobre el Premio, sus dinámicas y características de la población y formuló indicadores con base en variables identificables y análisis de resultados. La evaluación encontró un mejoramiento de la autoestima de los docentes, una percepción de la docencia como actividad profesional y hábitos de reflexión sobre su práctica.

Con tal antecedente, y dado que el Premio Ciudad de Medellín hace parte importante de la política pública de educación y ha concedido reconocimientos diversos en el horizonte de sus metas (reconocimiento profesional de los maestros en sus diferentes roles -maestro de aula o directivo-, valoración de los estudiantes, y posicionamiento social de las instituciones educativas), se hace necesaria una evaluación que permita conocer su relación con los desarrollos del sistema educativo y, en esa medida, generar la realimentación para validar su continuidad.

Asumiendo la evaluación como condición sine qua non para el fortalecimiento y continuidad de un proyecto de esta magnitud, el comité académico del Premio propone llevar a cabo una investigación, para lo cual designa como ente orientador a la Fundación para el Progreso de Antioquia, Proantioquia, que ha actuado como aliado estratégico del Premio.

Esta entidad, en asocio con la Secretaría de Educación de Medellín, convoca a instituciones de educación superior –cuyos profesores e investigadores han participado como evaluadores, jurados o integrantes de los distintos comités del Premio; y que tienen, además, programas de formación de maestros en pregrado y posgrado y grupos de investigación en educación y pedagogía– para participar decididamente en este proceso de investigación. Atendieron el llamado: la Fundación Cinde y, las Universidades de Antioquia, Pontificia Bolivariana, San Buenaventura y Católica Luis Amigó; la Fundación Proantioquia y la Secretaría de Educación de Medellín.

Referencias

Alcaldía de Medellín. (2013). Guías de postulación a los Premios a la calidad de la educación. Medellín: Autor.

Cadena, G. y Hernández, M. (2009). Evaluación de impacto del Premio Compartir al Maestro. Bogotá, Colombia: Premio Compartir al Maestro / Compartir / Universidad de los Andes.

Primera Parte

1.

Sobre el programa de investigación: una apuesta desde la pluralidad

Yicel Nayrobis Giraldo Giraldo

Bajo la premisa de las potencialidades que alberga el trabajo en equipo, emprendimos el reto de construir un programa de investigación en el que fuera posible reconocer y acoger trayectorias académicas diversas, tanto personales como institucionales, para impulsar procesos de indagación orientados, entre otros asuntos, a la generación de nuevo conocimiento en los que se expresaban, a su vez, compromisos con el desarrollo de iniciativas sociales y educativas que pudieran promover formas plurales para concebir, asumir y vivir la calidad de la educación. Esta convicción nos llevó por caminos insospechados y vertiginosos que sorteamos siempre desde la posibilidad de trabajar juntos pese a las diferencias, y desde la firmeza de estar haciendo algo que aportará a la comprensión amplia de la calidad de la educación y a la generación de otras reflexiones en torno a la política educativa.

En esta construcción colectiva concebimos el programa de investigación como una estrategia de articulación de esfuerzos en torno a la producción, circulación, apropiación y uso del conocimiento por parte de diferentes actores, que a su vez permitiera construir escenarios de trabajo interinstitucional para trazar líneas conjuntas de investigación y desarrollo, gestionar recursos de diversa naturaleza y potenciar los espacios de encuentro y diálogo desde la pluralidad de voces, experiencias y saberes.

El programa de investigación Experiencias y calidad en las prácticas pedagógicas y el quehacer educativo en contexto de docentes y directivos docentes postulados al Premio Ciudad de Medellín a la Calidad de la Educación 2010-2013 se desarrolló como una alternativa de generación, aplicación, validación y diseminación de conocimientos sobre las experiencias que dichos educadores han configurado en torno a sus prácticas pedagógicas y su labor educativa en el contexto del Premio, a través de una red de conocimiento integrada por diferentes actores del Sistema Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación - SNCTI. Su objetivo general estuvo centrado en comprender las experiencias que docentes y directivos docentes han configurado en torno a sus prácticas pedagógicas y su quehacer educativo en el contexto del Premio Ciudad de Medellín a la Calidad de la Educación entre los años 2010 y 2013, para incidir en la formulación de políticas educativas; como objetivos específicos se trazaron:

a) avanzar en el conocimiento y la compresión diferencial de las experiencias del Premio en la calidad y el mejoramiento de la educación, así como en la transformación de las acciones y el quehacer pedagógico en contexto de maestros y directivos;

b) poner en marcha estrategias de difusión del conocimiento generado en el marco del programa y de formación dirigidas a maestros y directivos docentes, a partir de las cuales se puedan potenciar las prácticas institucionales orientadas a la calidad y el mejoramiento;

c) avanzar en dinámicas de interdisciplinariedad y democratización del conocimiento en torno a la educación de calidad y la formación docente a través de la vinculación de estudiantes de maestría y especialización y docentes en ejercicio en los equipos de investigación de los proyectos que lo operativizan;

d) avanzar en la consolidación de los grupos nacionales de investigación escalafonados en categoría A y en el fortalecimiento de los grupos categoría C y D o en proceso de formación, organizados alrededor de dinámicas de producción conjunta; y

e) fortalecer las redes locales, nacionales e internacionales en torno a la educación de calidad y la formación docente –Red de Gestión y Calidad Educativa de Medellín, Red de Educación y Desarrollo Humano, Red Iberoamericana de Investigadores en Didáctica de las Ciencias Sociales y Red Internacional de Formación Ciudadana– como instancias de confrontación con pares, nacionales e internacionales, de la producción del programa y como posibilidad de visibilización de sus resultados en otros contextos.

Para la formulación y ejecución del Programa se conformó una red de conocimiento que integra seis instituciones: Fundación Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano -Cinde-; Universidad de Antioquia -UdeA-; Universidad Pontificia Bolivariana -UPB-; Universidad de San Buenaventura -USB- Sede Medellín; Universidad Católica Luis Amigó y Fundación Proantioquia, responsables de liderar técnica y administrativamente el Programa de investigación, con el apoyo de la Secretaría de Educación de Medellín.

El programa se organizó en dos grandes componentes: el de la investigación y el de formación y diseminación. El primero se concretó en seis proyectos orientados a la producción de conocimiento en el campo de la educación y la pedagogía en relación con las prácticas pedagógicas y el quehacer educativo en el contexto de la calidad de la educación. El segundo estuvo enfocado en el uso y la diseminación social del conocimiento producido en términos de su capacidad para propiciar cambios en las prácticas educativas y pedagógicas de maestros y en la gestión de las instituciones educativas que promueven una cultura de la calidad y del mejoramiento continuo.

1.1 Componente de investigación

El componente de investigación estuvo orientado a la indagación en torno a las transformaciones, como trayectorias vitales, en los actores educativos (su propia subjetividad e interacciones), en las prácticas educativas y pedagógicas (metodologías, evaluación, medios y mediaciones) y en los procesos de gestión educativa (administración y gestión comunitaria), de tal manera que, desde la evidencia empírica y con un estudio sistemático y sistémico del Premio, pudieran plantearse recomendaciones para la reorientación de su política y para el mejoramiento de la calidad educativa, a partir de un análisis que articulara las condiciones de la calidad educativa hoy con la formación y el ejercicio del docente en contexto. Este componente estuvo integrado por los siguientes proyectos de investigación:

El proyecto titulado La evaluación permanente, clave de la calidad y mejoramiento en educación. Análisis de la incidencia de los informes de realimentación del Premio Ciudad de Medellín a la Calidad de la Educación 2010-2013, realizado por el grupo de Proantioquia, tuvo por objetivo analizar la incidencia de los informes de realimentación en los procesos de mejoramiento de los establecimientos educativos que han participado en el certamen.

El denominado Gestión directivo administrativa en el marco del Premio Ciudad de Medellín a la Calidad de la Educación 2010-2013, que estuvo a cargo del grupo de investigación Estudios interdisciplinarios sobre educación (Esined) de la Universidad de San Buenaventura, se trazó el objetivo de comprender los cambios en las percepciones y prácticas de la gestión directivo administrativa en cada uno de sus componentes, y su relación con la gestión académico pedagógica en los establecimientos educativos participantes del Premio.

El inscrito Gestión comunitaria en el marco de la convocatoria “Maestros para la vida” de la ciudad de Medellín entre los años 2010 y 2013 realizado por el grupo de investigación Educación, infancia y lenguas extranjeras de la Universidad Católica Luis Amigó, cuyo objetivo fue reconocer las concepciones de la gestión comunitaria, las prácticas asociadas y su impacto en el mejoramiento académico-pedagógico en los establecimientos educativos participantes del certamen.

El intitulado Estudio de la inclusión digital como eje transversal en los procesos de mejoramiento de la calidad educativa, realizado por el grupo de investigación Educación en Ambientes Virtuales (EAV) de la Universidad Pontificia Bolivariana. El proyecto buscó establecer los aspectos referidos a la inclusión digital como un factor clave de la calidad educativa en el marco de los Premios a la calidad de la educación.

El de La relación escritura-calidad: concepciones en el marco del Premio Ciudad de Medellín a la Calidad de la Educación (2010-2013), realizado por los grupos de investigación Pedagogía y Didácticas de los Saberes (PDS), Lengua y Cultura (LyC) de la Universidad Pontificia Bolivariana y el grupo Somos palabra: formación y contextos de la Universidad de Antioquia. Este proyecto buscó describir la relación escritura-calidad desde las guías de postulación, las postulaciones de las instituciones y las concepciones de docentes y directivos docentes participantes del Premio.

Y el proyecto Los rasgos en la subjetividad política del maestro en el contexto de la calidad de la educación, realizado por el grupo de investigación Educación y pedagogía: saberes, imaginarios e intersubjetividades –inscrito a la Fundación Cinde y a la Universidad de Manizales– y por el grupo de investigación Comprender –Universidad de Antioquia–. Este proyecto buscó comprender los rasgos en la subjetividad política del maestro desde el lugar de las experiencias vitales, de carácter individual e institucional, orientadas al mejoramiento de la calidad de la educación.

1.2 Componente de formación y diseminación

En lo que concierne al componente de formación y diseminación se desarrolló a partir de tres estrategias:

Una fue la estrategia de comunicación orientada a socializar los avances parciales y los resultados finales de las investigaciones mediante la participación de los investigadores en eventos académicos locales, nacionales e internacionales.

Otra estuvo orientada a la formación de nuevos investigadores a través no solo de su vinculación a los proyectos de investigación, sino también a espacios de formación sobre investigación educativa y herramientas para la investigación social y educativa. A los proyectos se vincularon estudiantes de pregrado, especialización y maestría, quienes contaron con diferentes espacios de formación en investigación (talleres metodológicos con expertos y/o investigadores), propios de los programas de formación, y con el acompañamiento de tutores vinculados a los proyectos. Así mismo, en algunos casos, estos estudiantes fueron maestros en ejercicio de instituciones públicas y privadas, lo que de algún modo representó una oportunidad de aprendizaje significativo para hacer de la investigación una experiencia de generación colectiva de conocimiento situado, con sentido y socialmente pertinente.

Se llevó a cabo, además, la estrategia de fortalecimiento de los intercambios con las redes locales, nacionales e internacionales en torno a la educación de calidad y la formación docente, a la que se vincularon la Red de Gestión y Calidad Educativa de Medellín, la Red de Educación y Desarrollo Humano, Red Iberoamericana de Investigadores en Didáctica de las Ciencias Sociales y la Red Internacional de Formación Ciudadana, todas ellas como instancias de confrontación con pares de la producción del programa y como posibilidad de visibilización de sus resultados en otros contextos.

Este programa representó un esfuerzo por desarrollar estrategias de generación de nuevo conocimiento aunadas a estrategias de formación de nuevos investigadores (estudiantes en diferentes niveles de la educación superior y a maestros en ejercicio) y de diseminación y apropiación social por parte de los mismos actores educativos. En esta línea, el programa logró articular esfuerzos de entidades públicas y privadas interesadas en una apuesta común por la calidad y el mejoramiento continuo en clave de reconocer las experiencias, los aprendizajes y las lecciones aprendidas en el devenir del Premio Ciudad de Medellín a la Calidad de la Educación.

Finalmente, el programa ha generado dinámicas de trabajo en los grupos de investigación escalafonados en categoría A1 y de fortalecimiento de los grupos escalafonados en categoría C y D en el sentido de promover la realización de trabajos con otros grupos y de animar la publicación conjunta. Derivado de ello, se han consolidado las dinámicas de trabajo conjunto entre grupos de investigación y entre diferentes instituciones, lo que, sin duda, refuerza no solo la pertinencia del trabajo interinstitucional, sino el interés por hacer parte de agendas comunes de investigación en temas de prioridad local y nacional.

Esperamos que el programa pueda sembrar otras posibilidades para la investigación, como proceso colectivo, y pueda señalar la existencia de otros caminos para el trabajo interinstitucional e intersectorial en torno a la calidad de la educación como desafío para la consolidación de sociedades justas, solidarias y democráticas.

2.

Una mirada a las concepciones de calidad de la educación en el contexto de la investigación sobre el Premio Ciudad de Medellín a la Calidad de la Educación

Comité interinstitucional de investigación del Premio Ciudad

de Medellín a la Calidad de la Educación¹

Luz Celina Calderón Gutiérrez

Émerson Echavarría González

Carmen Tulia Cano Álvarez

Michelle Betancur Zuluaga

José Wilmar Pino Montoya

Guillermo Echeverri Jiménez

María Lopera Rendón,

Fáber Andrés Piedrahíta Lara

Mercedes Vallejo Gómez

Diego Leandro Garzón Agudelo

Dayro León Quintero López

Yicel Nayrobis Giraldo Giraldo

2.1 A manera de introducción: polisemia de un término

Calidad viene del latín qualis que significa “tal como”, “índole o naturaleza de las cosas”, “manera o modo de ser de algo”, “propiedad o conjunto de propiedades inherentes a algo, que permiten juzgar su valor” (DRAE, 2014). Se reconoce como un atributo que determina la naturaleza de algo, como su identidad o especificidad. El término también remite a lo que se aproxima a un prototipo ideal o realización óptima; de ahí que se le vincule a los atributos de superioridad o excelencia, o que se asocie a las condiciones que contribuyen a hacer agradable y valiosa la vida.

Se ha planteado que la noción de calidad proviene de áreas estratégicas como las ciencias económicas, los discursos organizacionales o las perspectivas gerenciales. Su auge se remonta a mediados del siglo XX, contexto en el que tuvo presencia un pensamiento que asoció calidad con la obtención de un alto nivel productivo, mediante el uso eficaz y eficiente de los recursos para lograr un alto grado de satisfacción en quienes se benefician del servicio o producto (Juran y Gryna, como se citó en Cruz Ramírez, 1997).

El auge de la discusión sobre el tema se puede identificar hacia finales de los ochenta y la década de los noventa. En esta época en particular, el relativo consenso sobre la globalización y las exigencias que esta trajo conllevan a nuevas leyes de educación que iniciaron la modificación de los sistemas educativos creados desde finales del siglo XIX y comienzos del XX. A dicho auge también contribuyó la aparición, cada vez mayor, de trabajos teóricos y estudios de evidencia empírica que mostraban la importante relación entre la educación y el desarrollo económico de las naciones, así como los efectos de esta sobre la productividad laboral (Gómez, 2004).

Se reconoce, así, la polisemia del término de calidad, pues no existe una única forma de nombrarlo, comprenderlo e interpretarlo; es un concepto relativo, que puede adquirir múltiples significados dependientes del marco conceptual, el paradigma social y cultural, y el ente que lo enuncie; por ello, no es absoluto y mucho menos imparcial; está amarrado a la percepción subjetiva del ser humano (Ibar, 2002). De acuerdo con Egido Gálvez (2005), al hablar de calidad nos encontramos ante un concepto impregnado de valores, variable y diverso en función de las personas, del tiempo y del espacio.

[Se trata de] un concepto particularmente paradójico, en tanto goza de ubicuidad, pero su significado se desvanece o escabulle entre líneas de múltiples textos o entre palabras de entusiastas o encendidos discursos que, aunque no logran o no buscan precisar su significado, han logrado convencer de la relevancia y urgencia de su incorporación en los sistemas educativos latinoamericanos en las últimas décadas (Vidal, 2007, p. 1).

Es necesario reconocer, además, que calidad es un concepto histórico y que como tal ha sufrido trasformaciones asociadas a necesidades e intereses de carácter social. Vale decir que pensar en estos intereses y necesidades implica concebir la calidad como un discurso que se instaura en lo social a partir de ciertas prácticas. La polisemia de la que se ha hablado encarna un asunto político; esto explica el hecho de que ciertos grupos sociales asuman una u otra acepción sobre la calidad y en un momento dado sean más visibles las concepciones de aquellos grupos más poderosos económica y políticamente (Mejía, 2002).

2.2 El discurso de la calidad en el campo de la educación

El discurso de la calidad y de las prácticas que desde este son agenciadas permea la escuela y se despliega más allá de sus fronteras; empieza a ocupar un lugar destacado en las agendas de la política pública en educación en el contexto latinoamericano.

Vidal (2007) señala dos hechos históricos que presentan la calidad como objetivo relevante para los sistemas educativos de Latinoamérica y el Caribe. Por un lado, la Conferencia Regional de Ministros de Educación y de Ministros Encargados de la Planificación Económica de los Estados Miembros de América Latina y del Caribe, convocada por la UNESCO y realizada en México (1979), en la que se declara el objetivo de emprender reformas para que la educación responda a las características, necesidades, aspiraciones y valores culturales de cada pueblo; y, por el otro, la Reunión Regional Intergubernamental realizada en Quito, Ecuador, en 1981 y que marcó el inicio del desarrollo educativo de la década de 1980 con la impronta de “mejorar la calidad y la eficiencia de los sistemas educativos a través de la realización de las reformas necesarias” (p. 3).

Además, hay que mencionar la Declaración mundial sobre educación para todos (1990) y el Marco de acción de Dakar (2000) que coinciden en afirmar la idea sobre la calidad como centro de la educación. Así se concluye del objetivo común enunciado en este último documento: “mejorar todos los aspectos cualitativos de la educación, garantizando los parámetros más elevados, para conseguir para todos resultados de aprendizaje reconocidos y mensurables, especialmente en lectura, escritura, aritmética y competencias prácticas, esenciales para la vida diaria” (UNESCO, 2000, p. 7).

Esos eventos y la publicación de sus respectivos documentos coincidieron con un fenómeno común en la década de 1990: se vinculó la evaluación educativa a la evaluación de los aprendizajes y, por esa vía, se equiparó el concepto de desempeño escolar con el de calidad. De ahí la importancia que adquirieron los sistemas nacionales de medición y evaluación de la eficacia educativa; estos buscaron determinar, a partir de pruebas estandarizadas, los niveles en el logro de ciertos objetivos con un claro énfasis en el desempeño educativo².

No obstante, el Informe de seguimiento de la “Educación para todos en el mundo”, preparado por la Unesco (2005), expresa que existen dos principios que caracterizan la mayoría de tentativas de definición de una educación de calidad: el primero considera que el desarrollo cognitivo del educando es el objetivo explícito más importante de todo sistema educativo y, por consiguiente, su éxito en este ámbito constituye un indicador de la calidad de la educación que ha recibido; el segundo hace hincapié en el papel que desempeña la educación en la promoción de las actitudes y los valores relacionados con una buena conducta cívica, así como en la creación de condiciones propicias para el desarrollo afectivo y creativo del educando.

En este contexto, la calidad toma un lugar privilegiado en las discusiones que se dan en el ámbito de la educación; allí se encuentran algunos autores como Davis y Thomas (1992) que presentan el término como una oportunidad para el mejoramiento del sistema educativo y argumentan que esta depende, en buena medida, de la eficiencia de la gestión de los centros escolares.

Colombia no ha sido ajena a esas discusiones internacionales; para el gobierno nacional la educación es un factor primordial, estratégico, prioritario, y condición esencial para el desarrollo social y económico. El Ministerio de Educación Nacional (2013) ha volcado sus esfuerzos al desarrollo de su plan de mejoramiento de la calidad, en el que promueve que todos los niños y jóvenes del país, sin importar su condición social, económica o cultural, accedan al sistema educativo, desarrollen competencias básicas, sean individuos aptos para convivir en la sociedad y puedan prepararse para una vida laboral.

No obstante, desde perspectivas críticas se ha cuestionado la idea de una formación en competencias que no comprende el mejoramiento de las condiciones sociales de los individuos (Rincón, 2010). También se ha planteado que las políticas públicas en pro de la calidad de la educación en Colombia se han enfocado en la ampliación de la cobertura, con mayor visibilidad (Restrepo, 2008), más que en otros factores que son preponderantes para una formación integral de los estudiantes.

En los casos en los que se asocia, de manera directa, la calidad de la educación con los ámbitos de evaluación, gestión escolar, mediación tecnológica, pruebas estatales, bienestar docente y medición de los aprendizajes, por mencionar solo algunos, el concepto adopta un uso particular que remite a perspectivas, enfoques y modelos de carácter teórico; a intereses de instituciones; a funciones que instancias externas atribuyen a la escuela. Así podemos entender una aproximación como la siguiente:

La calidad de la escuela es aquella que promueve el progreso de los estudiantes en una amplia gama de logros intelectuales, sociales, morales y emocionales, teniendo en cuenta su nivel socioeconómico, su medio familiar y su aprendizaje previo. Un sistema escolar eficaz es el que maximiza la capacidad de las escuelas para alcanzar estos resultados. Lo que supone adoptar la noción de valor en la eficacia escolar (Marchesi y Martín, 1998, p. 32).

En la cita, solo por tomar un ejemplo, la calidad obra como valor que promueve ciertos logros determinados por el contexto social que requiere que la educación impartida responda a un tipo de aprestamiento para sus nuevas generaciones. Es decir, una educación que responde a las necesidades del medio sería, en este caso, una educación con calidad, lo mismo que aquella que puede incrementar el desarrollo intelectual, social, moral, emocional en sus educandos. Sin embargo, obsérvese que, por un lado, la noción de calidad es inherente a la teleología del acto educativo y mucho más si es pedagógico y, en este sentido, lo porta de suyo, lo supone, le es connatural; pero, por otro lado, establece un campo de comparación entre lo que sucede y lo deseable, entre quienes lo hacen mejor y quienes lo hacen, pero no sobresalen.

Esto también tiene consecuencias sobre el rol de los docentes y directivos docentes, quienes, cada vez más, son convocados a perfilarse en tanto líderes que, eficientes, inculcan grandes expectativas sobre el desempeño de maestros y estudiantes, ordenan el ambiente de maneras propicias para los aprendizajes, motivan a la comunidad educativa a seguir y evaluar el progreso de la institución y son capaces de señalar objetivos claros para todos (Davis y Thomas, 1992). Ello comporta reformas en las apuestas sobre las finalidades ulteriores de la educación; cabría preguntarse por las implicaciones que tiene el cambio de horizonte de una educación ofrecida como servicio para formar (y trasmitir) la cultura y el patrimonio de la sociedad, a una educación pensada en un esquema organizacional productivo.

Puede verse que, desde una perspectiva tradicional y hegemónica, los discursos sobre la calidad de la educación están inscritos en las condiciones mismas de la producción del modo capitalista y, por ello, se muestran simétricamente coherentes con su naturaleza y funcionamiento. Así, no es gratuito que la calidad de la educación sea enunciada en singular, proponga un tipo de geografía que excluye otras maneras de hacer, decir y ser, pero sobre todo que instaure y naturalice una ontología y una epistemología aparentemente uniforme sobre la que cada sistema de objetos y acciones debe albergar el sentido que lo arquetípico y lo reglado tienen para la existencia misma de lo humano.

Aunque, a veces, con enfoques limitados a aspectos cuantificables que ignoran las variables de carácter sociocultural asociadas a los procesos de formación de los seres humanos, se puede concluir que la política educativa nacional e internacional ha logrado transformaciones y movimientos importantes en el proceso de universalización de la educación. Debe considerarse un logro el hecho de que los discursos políticos actuales insistan en la meta de la educación para todos, en la necesidad de la lucha contra la exclusión y en la búsqueda de la equidad a partir de la educación.

2.3 La calidad en el contexto de la investigación sobre el Premio Ciudad de Medellín a la Calidad de la Educación

El programa de investigación Experiencias y calidad en las prácticas pedagógicas y el quehacer educativo en contexto de docentes y directivos docentes postulados al Premio Ciudad de Medellín a la Calidad de la Educación 2010-2013 recoge una serie de insumos sobre lo que diversos autores han definido como calidad en la educación; sin embargo, como se ha señalado, en dicha compilación es evidente que calidad es un vocablo que adquiere distintos matices, según el contexto de su uso.

Para aportar a la discusión y avanzar hacia la comprensión de una idea de calidad educativa que responda a las necesidades y realidades de nuestros contextos, es imperativo identificar la interrelación que debe existir entre los sistemas y los actores educativos; de donde surge la necesidad de tener en cuenta la política educativa, sus hacedores y los demás actores centrales del sistema educativo (directivos docentes, maestros, estudiantes, padres de familia, sector productivo y organizaciones vecinales). A ello se debe agregar el reconocimiento de las diferencias que se marcan en los aprendizajes y que dependen del entorno social y cultural de los estudiantes³. De allí que se exija cada vez más que la evaluación o la apreciación que se tenga sobre si un sistema educativo es o no de calidad, no dependa únicamente de los resultados de las pruebas aplicadas a niños y jóvenes, basadas en conocimientos de áreas específicas, sin preguntarse ni interpretar su contexto como dimensión fundamental⁴.

La necesidad de estructurar la política de educación en torno a un objetivo social explícito plantea a la calidad una serie de desafíos que no se pueden afrontar con medios exclusivamente técnicos (UNESCO, 2005). Por consiguiente, y con el fin de hacer frente a una educación de calidad, la política sectorial orientada desde el Ministerio de Educación, la planificación y prestación del servicio educativo desde los órganos de los entes territoriales, como secretarías de educación, deben atender este llamado a identificar, apoyar y acompañar los procesos educativos para comprender las diferencias que existen –dadas las características de los diversos contextos– y proponiendo procesos distintos, alternos y a la altura de las necesidades.

La política sectorial y la política pública de educación deben lograr dos desarrollos clave para el adecuado funcionamiento de la escuela: la gestión y el buen gobierno escolar, y la dotación de recursos humanos y materiales para hacerlos posible; es decir, educar con calidad.

El buen gobierno escolar habla de la necesaria interrelación y el trabajo en equipo que debe existir entre las secretarías de educación, la dirección de las instituciones escolares, las familias, el sector productivo y las fuerzas vivas de los territorios, asociaciones vecinales y/o juntas de acción comunal y social. Cabe señalar que se debe otorgar a los directivos docentes mayor autonomía y liderazgo pedagógico para direccionar adecuadamente la escuela en asuntos como el buen uso del tiempo escolar, revisión y acompañamiento de los procesos de enseñanza y aprendizaje, trabajo colaborativo entre los docentes y con los directivos docentes, así como rendición de cuentas.

En cuanto a los recursos humanos de los cuales debería disponer toda institución educativa, es necesario identificar los apoyos que los maestros requieren para afrontar las condiciones de vulnerabilidad de los estudiantes y sus problemáticas. Estos apoyos están relacionados con la ayuda profesional de psicólogos, trabajadores sociales, nutricionistas, psicopedagogos; y deberían garantizarlos los hacedores y ejecutores de la política de educación, bien sea ubicando este personal en las escuelas o a través de un trabajo coordinado y sinérgico intersectorial. Finalmente, son necesarios recursos físicos (desde espacios adecuados hasta material bibliográfico), así como un sistema de soporte técnico-administrativo que facilite la labor de la dirección escolar.

Con estas claridades, a continuación se esbozan algunos elementos de reflexión que, desde las temáticas particulares abordadas en esta investigación, buscan aportar a la identificación de asuntos sin los cuales difícilmente se podría hablar de un sistema educativo de calidad.

2.4 Pensar y planear la escuela con sentido

Todos en la escuela: una referencia a la cobertura. La Constitución Política de Colombia (1991) explica la cobertura como el derecho a que todos los niños, niñas y jóvenes que están en edad escolar accedan a la educación sin distinción de ninguna índole; postulado que obliga al Estado a proveer este derecho más allá de las condiciones socioeconómicas, la ubicación geográfica y la condición de movilidad de dicha población. En este sentido, y siendo para muchos investigadores la primera condición de calidad educativa, el tema de la cobertura escolar aún no está agotado, pues en la actualidad hay niños y jóvenes por fuera del sistema escolar.

En este punto le caben responsabilidades a diversos actores políticos, sociales y educativos, ya que dicha situación puede presentarse por falta de cupos escolares; por dificultades de acceso, especialmente en condiciones de ruralidad; falta de docentes nombrados; falta de planes de estudio bien formulados; dificultad para hacer del conocimiento un goce; dificultad del docente para relacionarse efectivamente con los estudiantes. Lo anterior no excluye la responsabilidad de la familia como principal institución comprometida con la formación del ciudadano.

Una escuela con las mismas oportunidades para todos. Se refiere a las condiciones que hacen posible que la calidad de la educación que se recibe no esté determinada por las condiciones socioeconómicas de la población. Todos los estudiantes tienen derecho a estudiar en lugares seguros, agradables, limpios y alejados de cualquier situación que los pueda poner en riesgo, pues, como lo exponen Hilman, Mortimore y Sammons (2014) en sus investigaciones sobre las escuelas efectivas, un medio ordenado es un requisito previo para que ocurra el aprendizaje efectivo.

Asimismo, se debe asegurar el acceso a todos los recursos didácticos, bibliográficos y tecnológicos que se consideren necesarios y pertinentes para el desarrollo máximo de las capacidades y habilidades de los estudiantes. Esto implica mejores maestros que, además de contar con conocimientos disciplinares en su área, estén bien formados en estrategias metodológicas que propicien ambientes de aprendizaje significativos para los estudiantes y les permitan aplicar el conocimiento en contexto.

Una escuela para la vida. Alude al convencimiento de una educación pertinente que responda a los contextos, a las condiciones de las comunidades, pero que siempre contemple las posibilidades de transformación que en potencia tiene. Aquí, entonces, la carencia no es sinónimo de falta, sino de oportunidad para innovar, para hacer las cosas de otra manera, sin renunciar a hacerlas. Esto supone que los establecimientos educativos y los maestros deben estar en condiciones de orientar muy bien la estrategia pedagógica y en capacidad de brindar los apoyos diferenciados que los estudiantes requieren. El gran reto: lograr que lo que en la escuela se aprenda sirva para vivir con dignidad, lo que implica aprovechar los recursos del medio, transformándolos para que sirvan a otros y a nobles ideales.

Una escuela donde todos desarrollan aprendizajes. Implica tanto los aspectos formativos (el ser humano, el ciudadano en todo el sentido de la palabra, el bien común, entre otros asuntos de lo relacional y lo social), como al desarrollo de las competencias y los conocimientos básicos y avanzados que requieren la sociedades actuales, altamente complejizadas por la tecnología, la velocidad con que se produce y consume información, y por la necesidades que contradictoriamente ese mismo desarrollo despierta y agudiza en grandes sectores de la población⁵. En suma, una escuela donde los estudiantes aprenden lo que tienen que aprender, en el momento justo.

Con esto, la formación en ejercicio cobra plena vigencia como una formación situada que responda a las necesidades realmente sentidas por estos equipos de profesionales; un reconocimiento crítico de las condiciones que posibilitan la construcción curricular, como lo señala López Vélez (2011); una formación situada que pasa por el dominio de la epistemología propia de su área de conocimiento, por los asuntos de la didáctica, de los procesos de enseñanza y aprendizaje, del currículo, de la evaluación y de la investigación. Esto les permitirá acercarse a las realidades de sus estudiantes y responder, de manera adecuada, a sus expectativas y a las de sus familias. Esa formación debe brindar la posibilidad de revisar qué ha pasado con el proyecto de vida del maestro, fortalecer o desarrollar las competencias propias de su ser y, con ello, seguir abonando ese terreno donde se reconfigura permanentemente el sujeto moral, ese que día a día se expone ante sus estudiantes y que se convierte en muchos casos en un testimonio de la posibilidad de transformación que tiene la educación.

Una escuela que se piensa y mejora. Es una escuela donde el compromiso es realizar la misión propia de la misma involucrando a todos los que hacen parte de ella: maestros, directivos docentes, estudiantes, padres de familia y, más ampliamente, los entes territoriales y aquellos que desde lo privado o lo social rodean la escuela.

Tal esfuerzo se sustenta en que se sabe que aquello que no se evalúa, desde una óptica formativa, difícilmente se puede transformar. Allí el rol de los directivos docentes es clave para generar un buen ambiente en la escuela que permita aprender más a partir de la revisión crítica de los resultados que la evaluación arroja; así es posible acompañar, en la medida de sus necesidades, a maestros y estudiantes sobre el entendido del trabajo colaborativo como un escenario donde es posible compartir ideas y proponer nuevas maneras de hacer las cosas.

Así las cosas, pensar y planear la escuela con sentido y propósito es una responsabilidad de todos; en particular, es un reto para los directivos docentes quienes, a través de un liderazgo pedagógico efectivo, que se manifiesta, entre otras cosas, por su conocimiento de la educación y por la manera como dirige e involucra a otros en la planeación escolar y el seguimiento que le hace a la misma, tienen la capacidad de fomentar el desarrollo y mantenimiento de un propósito escolar común reflejado en unos objetivos y valores institucionales que todos conocen y comparten, y por los cuales trabajan en equipo para lograr metas que también son compartidas.

2.5 La calidad de la educación asociada a los procesos de gestión escolar

Una de las relaciones que más ha hecho carrera en la apropiación del discurso de la calidad de la educación es la que se ha establecido entre ésta y los procesos de gestión escolar. Al igual que el concepto “calidad de la educación”, el de “gestión escolar” presenta complejidades y variadas tendencias.

La gestión escolar ha pasado de comprenderse como una función técnica, administrativa y contable centrada en la persona individual del director, a una función centrada en la cultura organizacional y la acción educativa y social de las escuelas. Bien lo expresa Pozner (2007) cuando señala que la gestión educativa no es una función arbitraria ni aislada, sino que pertenece al ámbito social por su fuerza y sentido como proyecto de transformación. Lo propio trae Tedesco (1999), cuando aduce que la gestión escolar es un proceso que supera los cambios administrativos, alcanzando los ámbitos social, laboral y pedagógico.

Así, la gestión escolar compromete a la comunidad académica con el liderazgo de la gestión directivo-administrativa para promover la intencionalidad definida en el Proyecto Educativo Institucional, en lo que se denomina la gestión académico-pedagógica, hacia una acción educativa y social que la comprendemos como la gestión comunitaria. Elizondo (2001) lo propone como la interrelación entre sujetos y escuela desde la participación comprometida y responsable, el liderazgo compartido, la comunicación organizacional, el espacio colegiado y la identidad con el proyecto escolar.

A continuación, se proponen dos ámbitos de la gestión escolar, la directivo-administrativa y la comunitaria, cuya articulación se soporta en un ideal de calidad de la educación. Si bien cada gestión cumple una tarea específica dentro de la institución, todas deben estar articuladas, dinamizando la formación integral de sus estudiantes.

Es claro que el trabajo de la gestión escolar ha estado guiado por las proclamas de las políticas educativas y, por ende, por sus transformaciones, retos y demandas que a la vez han aflorado de las exigencias globales y de las problemáticas propias de los contextos. Sin embargo, para el caso de la gestión directivo-administrativa, las acciones han estado encaminadas a la aplicación de conocimientos subyacentes al ámbito empresarial, sin generar cambios trascendentales ni significativos en los paradigmas de la educación, sus modelos pedagógicos o en el papel de los directivos y de la comunidad como protagonistas de los procesos de gestión escolar.

Maquiegui (1997) señala que la gestión de un centro escolar encuentra su importancia cuando se lleva a cabo entre todos, cuando existe un esfuerzo sostenido porque las acciones vayan precedidas de acuerdos entre las personas que a diario realizan el hecho educativo; de esa manera, define la gestión escolar como un proceso de acompañamiento que realiza el directivo hacia los profesores y hacia la escuela, para favorecer el crecimiento personal e institucional.

Todo ello ha conducido a la investigación educativa actual a afirmar la importancia de la dirección escolar en la calidad de la educación. Una gestión directiva en comunicación y acompañamiento del equipo docente tiene gran poder de liderazgo (Bolívar, 2010; Pozner, 2007). En un estudio de Bryk, Bender Sebring, Allensworth, Luppescu, & Easton (2010) se descubrió que el éxito escolar estaba relacionado con la dirección desde la cual se potenciaban aspectos como la capacidad de los docentes para trabajar en colectivo, el clima de seguridad y apoyo para los estudiantes y el desarrollo de relaciones estrechas con los padres de familia y la comunidad. Por su parte, Weinstein (2009) demuestra que un mal liderazgo afecta la calidad y, en consecuencia, impacta los resultados académicos⁶.

A pesar de los avances y el conocimiento acumulado sobre procesos de mejoramiento escolar, se requieren comprensiones diferentes respecto al rol y a las buenas prácticas del liderazgo directivo en la escuela; en especial, lo que se refiere a los principios generales clave para diferentes contextos de política, gobierno, recursos materiales y humanos, de demografía, de geografía y de condiciones socioeconómicas.

Tal inquietud por la influencia de la escuela en el contexto lleva a pensar en la gestión comunitaria. Necesariamente, la calidad de la educación tiene presente la vida y la participación de la comunidad, no como un ente pasivo a intervenir, sino como un elemento que propone, controla e influye de manera libre en la planificación y desarrollo de la propuesta educativa. En esta lógica, las instituciones educativas deben entender la gestión con su comunidad como un proceso que crea lazos y que hace parte de lo que se plantea en la educación como el contexto⁷. Esto con el fin de fomentar la participación activa de todos los miembros para la construcción progresiva y colectiva de autonomía y liderazgo (Sierra, Serna y Pérez, 2002). Una institución educativa que quiera y busque alcanzar la calidad, estaría encaminada a lograr la participación de la comunidad, es decir, una gestión de la comunidad fundamentada en la pertinencia de sus acciones en su contexto.

2.6 Acerca de la relación entre calidad de la educación y procesos de evaluación

En los últimos años, la práctica de la evaluación se ha generalizado ampliamente en todas las organizaciones y el ámbito educativo no ha estado ajeno a ello. Esta ha sido incluida o fortalecida en temas tan diversos como los aprendizajes de los estudiantes, el currículo, el desempeño de los maestros, la calidad de la gestión escolar, los programas de apoyo psicopedagógico, entre otros.

Sin embargo, es importante señalar que los propósitos por los que se realiza la evaluación no siempre son nobles. Así pues:

Se puede evaluar para conocer, para valorar y para mejorar, pero también puede hacerse para dominar, para justificar decisiones previamente tomadas o para promover una determinada imagen. Esta multifuncionalidad de la evaluación es uno de sus rasgos más característicos y que debe ser tenido en cuenta al hablar de la misma (Tiana, 2006, p. 23).

Por consiguiente, hay quienes manifiestan que la evaluación de la calidad está supeditada a un enfoque reduccionista basado, en general, en la aplicación de pruebas de rendimiento estandarizadas y acompañado, en el mejor de los casos, de cuestionarios de contexto. Dicho enfoque lleva a restringir un término tan rico y complejo a una sola de sus dimensiones (Tiana, 2006).

En contraste, Murillo y Román (2010), citando a Tiana (2006, p 19-30) plantean que “evaluar la calidad de la educación exige de un enfoque global e integral, acorde a la complejidad y finalidad del objeto de dicha evaluación” (p. 100). De ahí, que una perspectiva de evaluación de la calidad con estas características requiere que la valoración de sus componentes esté interrelacionada y se asuma la interdependencia que existe entre estos (Murillo y Román, 2010, p. 100). En este orden de ideas,

la evaluación desde esa mirada exige hacer un juicio de valor sobre cómo se desarrolla y qué resultados genera el conjunto del sistema educativo y sus componentes, es decir, desde la estructura, organización y financiamiento, el currículo y su desarrollo, el funcionamiento de las escuelas, el desempeño de los docentes, lo que aprenden los estudiantes en el aula y sus consecuencias en el acceso a oportunidades futuras y movilidad social (Murillo y Román, 2010, p. 100).

En el caso del Premio, el ejercicio evaluativo que se propone está dirigido fundamentalmente a los establecimientos educativos. Esta evaluación institucional debe entenderse como un proceso de interpretación, de lectura particular y global de la entidad y de valoración específica, que parte del análisis de cada una de las gestiones –directiva, académica, administrativa y comunidad– y que en la interpretación de conjunto permite la apreciación sobre la calidad de la educación que ofrece (Salinas y Herrera, 2006).

Es necesario aclarar que por tratarse precisamente de la evaluación en la categoría institucional del Premio, en esta investigación se privilegia un análisis bajo un marco conceptual dirigido a la evaluación institucional -auto, co y heteroevaluación-, en el que se favorece el reconocimiento de las fortalezas, aspectos a mejorar, progresos y retrocesos de la gestión escolar, con el fin de ajustarlos y orientarlos a la consecución de los propósitos del horizonte institucional y, por ende, al mejoramiento de la calidad educativa.

En un intento por definir los conceptos de autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación, Gómez (2015) expresa: en la autoevaluación, los evaluadores examinan su propio trabajo (un alumno su rendimiento, un centro o programa su propio funcionamiento, etc.) y los roles de evaluador y evaluado coinciden en las mismas personas. En la heteroevaluación se revisa una actividad, objeto o producto, y los evaluadores son distintos a las personas evaluadas (el consejo escolar al claustro de profesores, un profesor a sus alumnos, etc.). Y en la coevaluación, los sujetos o grupos se examinan mutuamente (alumnos y profesores de manera recíproca, unos y otros equipos docentes, el equipo directivo al consejo escolar y viceversa) y los evaluadores y evaluados intercambian su papel.

De otro lado, para Castillo y Cabrerizo (como se citó en Rodríguez y Hernández, 2014), la coevaluación se entiende como “una evaluación grupal y entre pares” (p. 91), que realizan sobre su trabajo para reconocer sus fortalezas y debilidades. Mientras que para Escobar (2007), la heteroevaluación se concibe como “la evaluación que el docente, el Estado, organizaciones nacionales o internacionales, padres de familia, entre otros, les realizan a los estudiantes apoyados en diferentes técnicas e instrumentos” (p. 4). En lo que respecta a la coevaluación, se puede decir que ha sido más incipiente en las prácticas evaluativas y casi inexistente en los distintos escenarios que componen el sistema educativo, debido a factores como poca credibilidad en el proceso, las relaciones personales y de convivencia (competitividad, amistad, animadversión, etc.) y a que se le puede dar un uso sancionador o facilitador, dependiendo del caso (Rodríguez y Hernández, 2014).

En el entendido de que las comprensiones que en esencia existen de estos conceptos no difieren ostensiblemente entre sí, asumimos de manera práctica y general para esta investigación la autoevaluación como el proceso de valoración y análisis que hace el establecimiento de su propuesta educativa, en términos del estado de sus procesos, logros y retos; la heteroevaluación como la mirada de externos sobre la institución educativa; y la coevaluación como el proceso de evaluación entre pares, al interior del establecimiento educativo, de cara a procesos de evaluación institucional.

2.7 El escribir y la escritura en el discursode la calidad de la educación

Asumir la escritura como una práctica no neutral, siempre determinada por intereses y motivaciones personales o institucionales, conduce a la reflexión sobre la relación maestro y cultura escrita. Develar la forma como los maestros inmersos en las dinámicas institucionales conciben la calidad, a partir de su escritura, constatar las implicaciones de la formación de maestros, de su quehacer, y de su producción académica no solo sobre lenguaje, sino también desde el lenguaje, permite entender que en el marco de la institucionalidad escolar y por fuera de esta –o más bien en el tránsito entre el adentro y el afuera de la escuela (Echeverri J., 2012)– se ponen en juego modos de la subjetividad, del saber, de la intersubjetividad y de la institucionalidad.

Las maneras como el maestro (docente, directivo docente) y la institución escolar producen conocimiento educativo y pedagógico, a partir de la recepción, comprensión y producción de escritura, se ubican en el lugar de entrecruzamientos de discursividades en órdenes diferenciados desde los que se les pide a los docentes que digan por escrito, que den cuenta de sí, de sus experiencias personales e institucionales, cuando podrían haber guardado silencio (Foucault, 2000). Las discursividades se ponen en tensión, pues los docentes de la educación inicial suelen estar instalados más en la oralidad que en la escritura; la enseñanza y la formación, acciones constitutivas del docente y de la escuela, se definen desde la oralidad, que incluso promueve el aprendizaje del escribir con base en instrucciones, prescripciones y correcciones que no tienen como asiento la escritura, sino el habla.

La escritura no es el escribir (Barthes, 2005). Y en esta medida puede ser que el docente tenga, en relación con las instrucciones, prescripciones y correcciones propias de la acción de la enseñanza, un acto más de escribir que de escritura. El escribir del docente en el aula tiene que ver, entonces, con un acto casi notarial, esto es, con una actividad que da testimonio de un saber, que registra un aprendizaje y que verifica, por tanto, un conocimiento. La escritura, en cambio, es una usurpación, una violencia, un desgarramiento que no da fe, sino que pone en evidencia la angustia y el desasosiego del escritor consigo mismo (Blanchot, 1983, 1992, 1994; Sollers, 1992).

En la misma tónica de la enseñanza y de la formación, el docente de la institución escolar se desempeña no con base en su escritura, sino con la escritura del libro de texto. En esta escritura, la del libro de texto, se ratifica una textualidad que tiene como propósito central la información, la comunicación de datos, los que se verifican mediante ejercicios dirigidos de evaluación permanente; con los ejercicios y la evaluación de comprobación no hay una acción de escritura propiamente dicha sino, de nuevo, una actividad vinculada con el escribir en términos de una alfabetización centrada en las instrucciones, las prescripciones y las correcciones idiomáticas.

Ahora bien, en la perspectiva de calidades de la educación, esto es, de formas diversas de manifestación de la calidad, parece relevante concebir la escritura, también, como una expresión plural, es decir, como escrituras del docente. Estas escrituras se refieren a una condición, como se dijo atrás, de la subjetividad, del saber, de la intersubjetividad y de la institucionalidad. En estas cuatro condiciones se puede pensar la calidad o, mejor, las calidades de la escritura del docente. Enfocarlo así permite entender que el docente se mueve entre lo que ha sido su formación inicial, lo que es constitutivo de su desempeño dentro del marco de la escuela, y aquello que se le demanda desde ámbitos académicos exteriores.

En este sentido, los informes escritos que el docente presenta para habilitarse como tal tienen como referencia la interpretación de documentos y la sustentación de dicha interpretación desde una lógica centrada, por lo regular, en la semanticidad textual. De esta manera, el desempeño dentro de la escuela no exige la escritura como un elemento profesional importante; de hecho, si el docente tuviera una fortaleza en la escritura, la misma no tendría mayor cabida dentro del ejercicio cotidiano en el contexto escolar.

Cuando el docente es demandado por su calidad educativa desde la esfera externa, entonces la escritura empieza a adquirir importancia. Ahora bien, esta importancia entra en tensión con la rutina centrada en la oralidad. Por esto, precisamente, la escritura del docente tiene que ser comprendida desde un carácter plural: subjetividad, saber, intersubjetividad, institucionalidad. Esta pluralidad indica que la posibilidad de la escritura del docente no tiene un carácter único, exclusivo, sino que supone un tejido variado, que va desde la intimidad hasta la esfera de la institución, y aun fuera de esta.

En la intimidad (subjetividad) del docente habita, antes que la escritura, la lectura (Tenti Fanfani, 2005; Parra Sandoval, 1986). La lectura no es la vía directa a la escritura, pero parece indudable que aquella prepara para el reconocimiento de lo que tiene buena factura escrita y puede promover la propia escritura:

[…] no en todos los casos el buen lector es de suyo buen escritor. Sin embargo, un buen lector sí está en capacidad de reconocer la buena escritura y –por lo mismo– tiene la condición propia para distinguir qué está bien escrito y qué no (Echeverri J., 2005, p. 161).

En esta perspectiva, es la lectura del maestro, su condición de lector más allá del texto guía, la que le permite acceder a un conocimiento más elaborado, que no es causa directa de la escritura, pero sí lo pone en el horizonte de ésta.

De igual modo, el docente habita un saber específico, que es aquel que enseña en el marco de la escuela. En este saber habría una escritura, que sería para sus estudiantes; en este caso, la autoría del maestro estaría dentro de la esfera pedagógico-didáctica; se entiende aquí que una forma de calidad y de respetabilidad del docente entre sus estudiantes tendría que ser la de productor del saber que enseña, no de reproductor del currículo (Kemmis, 1993; Stenhouse, 2003; McKernan, 2008) ni del libro de texto. La producción de conocimiento del docente tiene que ver con procesos de reconceptualización y de recontextualización del saber científico; estos dos procesos son fundamentales en la enseñanza y la formación dentro de la escuela en sus niveles iniciales.

En relación con sus pares académicos, el docente tendría una escritura desde el saber pedagógico. Este saber pedagógico implica una relación intersubjetiva desde la profesión, lo que supone un ejercicio de producción de conocimiento para aquellos que hacen parte del campo educativo y pedagógico. La producción promueve un tipo de docente que tiene un carácter de profesional ampliado (McKernan, 2008), o sea, aquel que no circunscribe su calidad al marco de la escuela con los niños y los jóvenes, sino que está en capacidad de participar en el escenario académico con una producción de conocimiento que se coteja con pares académicos de su campo.

La cotejación con pares académicos pone la escritura del docente en el lugar de un pensamiento pedagógico como interlocución, como conversación desde un lenguaje que es comprensión del otro y de sí mismo (Gadamer, 2004). En efecto, la escritura del docente para los pares académicos no es un problema solo para ingresar exclusivamente en la lógica del baremo de producción científica; además de participar en esta lógica, la escritura para los pares tiene la intención de la conversación, es decir, de alcanzar cada vez una interlocución más fina desde los lugares de la educación y de la pedagogía. Así, la escritura del docente tendría la calidad del diálogo, esto es, un intercambio de argumentos con base en el saber de la profesión.

La calidad de la educación desde la escritura docente es el reconocimiento de que la palabra escrita en la escuela suscita mejores diálogos y, por tanto, la comprensión de que en la institución escolar se fraguan el pensamiento y el lenguaje que nos permiten habitar de manera más inteligente y solidaria los espacios sociales y culturales. Por lo mismo, la escritura no se circunscribe a ella: la escritura del docente en la escuela tiene incidencia en la autolegitimación del docente, en la cualificación de la relación con sus estudiantes en la enseñanza y en la formación, en la validación ante sus pares académicos, y en la configuración de un espacio institucional en el que se pueda promover el debate, desde la conversación, como un hecho cotidiano.

El discurso de la calidad, aplicado al campo de la educación, se ha valido de la escritura para difundirse, reproducirse, legitimarse, representarse. Habría que pensar en la cantidad de libros, artículos, cartillas y formatos a partir de los cuales se busca que los docentes y directivos docentes apropien perspectivas conceptuales y, sobre todo, prácticas relacionadas con una determinada idea sobre educación de calidad. Puede plantearse que la escritura constituye un instrumento relevante en la apropiación del tal discurso; a partir de ella se construyen representaciones respecto de aquello que sería una educación de calidad. No obstante, además de un instrumento, la escritura constituye una práctica; instituciones, docentes y directivos docentes la usan con fines específicos, lo que llevaría a admitir que tras los textos escritos (de sus contenidos y estructuras) se delatan las lógicas de una institución y de una sociedad.

Tal vez uno de los contextos en los que emerge con más claridad la relación escritura y calidad sea el de los procesos de evaluación; entendida como una práctica legitimada desde el discurso de la calidad. Evaluar, sistematizar, documentar, comunicar, constituyen prácticas asociadas a una idea de calidad y están atravesadas por la escritura. En este punto, es importante destacar que la calidad y la evaluación se expresan en la escritura, escenario de encuentro de condiciones de posibilidad para comprenderse de otro modo, pues más allá de un ejercicio técnico y de medición pensado en clave de resultados, eficiencia y eficacia, se trata de una práctica social que posibilita la construcción de conocimiento, el encuentro intersubjetivo, la transformación de realidades. En tanto discurso, la palabra escrita supone reflexión y acción que, en palabras de Paulo Freire (1970), tiene que ver con una acción transformadora: “no hay palabra verdadera que no sea una unión inquebrantable entre acción y reflexión y, por ende, que no sea praxis. De ahí que decir la palabra verdadera sea transformar el mundo” (p. 99).

Esto, sin lugar a dudas, desmarca la escritura como tecnología de registro o soporte de evidencia (Foucault, 1990) para los procesos de calidad que emprenden las instituciones y la instala en el horizonte del objeto. Esto es, algo más que el medio que da cuenta de otros saberes: un saber que no indica solamente una “lingüisticidad”, sino que comprende una serie de posiciones, que van desde lo filosófico hasta lo literario, de paso por la antropología, la sociología y la misma disputa con la forma oral. Entender la escritura en tanto objeto resulta importante, en la medida en que permite sacarla de su lugar común: que cumple con un rol comunicativo, de registro y evidencia.

Así las cosas, pensar las dinámicas a partir de las cuales se produce la escritura en las instituciones que construyen parámetros de calidad y en las instituciones que adoptan tales parámetros, desde la distinción ya planteada entre el escribir y la escritura, implica profundizar en las formas de apropiación del discurso de la calidad; formas que, de entrada, se asumen como diversas y variables, dada la pluralidad de contextos y comunidades en las que tal discurso opera.

2.8 La inclusión digital en los procesos de evaluación de la calidad de la educación

Este apartado nutre el concepto de calidad desde la perspectiva de las tecnologías de información y comunicación (TIC), como factor de transformación de las prácticas pedagógicas, entendiendo que los procesos de lectura y escritura, por tanto, la comunicación –base de la pedagogía–, enfrentan una nueva era con las potencialidades de los dispositivos electrónicos: información infinita que converge en diversos lenguajes, lenguas y formatos; tiempos que se extienden de la sincronía a la asincronía; distancias geográficas que se acercan; trabajo individual que integra el colaborativo; y mayores posibilidades de formación en autonomía. Factores que conducen a identificar la experiencia mediada tecnológicamente en educación como componente que irrumpe para generar nuevos e inusitados procesos de aprendizaje.

Esta inclusión de las TIC, que no se exime de fenómenos asociados, debe enfrentar su contrario: las brechas. Es decir, que no es solo cuestión de una nueva competencia –la tecnológica–, con lo cual se superaría la brecha digital referida a la necesidad de alfabetización, uso de recursos y familiarización con la tecnología, sino que emergen apareadas brechas de tipo cultural y afectivo (Giraldo, 2012): cultural por los cambios de hábitos que se suscitan en las prácticas y formas de relacionarse; y afectivo por la disposición que se requiere y las formas del ser que se demandan al sujeto ante las TIC. Sin contar, como lo expresa Cabero Almenara (2004), con las inseguridades de los docentes que provienen de su temor a aceptar, frente a los alumnos, su analfabetismo digital.

Ante tal evidencia, un matiz de la calidad tiene que ver con la toma de conciencia de estas nuevas demandas para asumirlas e intentar ejercicios de apropiación de las TIC. Este es el camino que va a mostrar las nuevas relaciones entre los actores educativos –agentes, para entrar más en la noción directa de sujeto activo que, según Nussbaum (2012), busca, de manera crítica y autónoma, intervenir su entorno– y, con ello, la identificación de nuevas formas de acceder, tramitar, crear, discutir y compartir la información para la generación de nuevos ambientes de aprendizaje.

Así que las mediaciones pedagógicas pasan hoy por la mediación tecnológica. Y esta exige, por supuesto, un llamado más insistente al desarrollo profesional del docente, pero también lo hace con la institución educativa, puesto que la articulación con las TIC convulsiona su estructura de manera integral. Las TIC entran a la escuela, como era de esperarse, por cuenta del acondicionamiento tecnológico que pone el acento en el acceso y en la conectividad, aunque también en la capacitación básica de los docentes en el uso de estos recursos. Esto aún no da cuenta de la apropiación, pero sí de una condición sine qua non para avanzar en la inclusión.

En EAV (2006), Patiño Lemos y Vallejo Gómez (2013), y Vallejo y Patiño (2014) se plantean tres etapas que, de manera sucesiva o paralela, pueden dar cuenta de la inclusión plena de las TIC en la institución educativa: incorporación, integración y apropiación. En la primera se registran, en general, grandes avances (Vallejo Gómez y Patiño Lemos, 2011), aunque se hace por la vía de aquello que puede cuantificarse, a saber, número de profesores capacitados y número de computadores adjudicados. La segunda etapa atiende al ejercicio de revisión del proyecto educativo institucional que fundamente los enfoques educativos, la selección, organización y distribución del currículo desde una forma de concepción de la inclusión digital. Y la tercera, punto culmen, corresponde a una práctica de la docencia, el aprendizaje y la evaluación ya transformadas por la vía de la mediación tecnológica.

La apropiación advierte la relación entre calidad educativa e inclusión digital, partiendo de una perspectiva mediacional-interaccional (EAV, 2006); esto es, analizando los procesos de interacción que se dan entre sujetos, y entre estos y los objetos de estudio y sus contextos. Ello sugiere, de entrada, la “destrivialización” de las TIC (Giraldo, 2012), que requiere un movimiento de la concepción instrumental a la pragmática, es decir, dejar de ver solo la relación sujeto-máquina que no alcanza a tomar conciencia sobre el trasfondo de su uso ni de los cambios pedagógicos que se producen y ver la relación sujeto-sujeto mediada por las TIC, donde predominan las interacciones inéditas que dan cuenta de una nueva experiencia en la educación.

Desde esta concepción pragmática, se puede entrar en relación con la apropiación, la cual se concreta en la transformación de la pedagogía misma: experiencias que evidencian cambios en el diseño de recursos y contenidos digitales, en las que la colaboración se expresa en la interacción generada entre los actores a propósito de la oportunidad de publicar tanto sus propias producciones, como sus opiniones; las mismas que se crean en formatos y lenguajes que convergen para obligar lecturas y escrituras que superan la linealidad y, por tanto, demandan la adecuación de procesos cognitivos inéditos (Carr, 2011) o de un lector que transforma sus rutas de lectura por la selección múltiple que le plantean los hipervínculos de un hipertexto, con lo cual dicho lector se convierte en un actor-red (Latour, 2005); sin contar con el desarrollo del pensamiento crítico por las búsquedas a veces no previstas, y de los procesos investigativos que reclaman comunidades de aprendizaje; en suma, se desarrollan sujetos cada vez más autónomos.

Este concepto de autonomía es clave en el tema de la inclusión digital y vale la pena resaltarlo por dos asuntos: el primero, porque es una de las nociones que aparece con mayor frecuencia en las propuestas pedagógicas de hoy, pensando en la necesidad de ciudadanos que se asuman responsables y que tomen conciencia sobre su rol en los procesos de su transformación y la de su entorno; el segundo, porque –aunque ya con visos de lugar común– aparece insistentemente cuando se habla de las TIC en la educación, por la posición irremediablemente activa que asume el estudiante cuando se enfrenta a la mediación tecnológica: selecciona información, elige contactos y toma decisiones sin la presencia directa del profesor, con lo cual se aleja poco a poco de la heteronomía tradicional.

De igual manera, el profesor se cuestiona por su propia autonomía, pues su rol se avizora otro: el de mediador, que tiene la responsabilidad de la reflexión continua y la búsqueda y actualización constante como parte de su formación profesional (Usma Wilches, 2007). Señalan Arias, Maturana y Restrepo (2012) en sus propuestas de investigación acción, que se trata de reflexión-acción-reflexión como clave en la relación desarrollo docente y autonomía. Y, valga decirlo, la autonomía asociada a una opción para la liberación y la emancipación (Freire, 2004), es decir, un sujeto que logra decidir lo que quiere y contribuir a la creación de nuevas oportunidades para sí y para otros, en otras palabras, el ideal de ciudadano que se quiere formar.

Esta autonomía debe entenderse como colaborativa, de tal manera que su definición supere la idea del aislamiento, de la soledad –tan instaurada cuando se habla de las TIC–, y tanto estudiantes como profesores tomen conciencia de su rol interactivo, que transita de la individualidad hacia la colectividad. Aunque el momento de producción propia parezca asumirse en solitario, porque puede realizarse sin la presencia física del otro, hay una forma de presencia mediada por la tecnología, y el discurso de que da cuenta “el producto individual” proviene de un ejercicio colectivo que es posible gracias a las interacciones que se dan de modo recursivo en la construcción de conocimiento e identificación de formas de aprendizaje con las TIC. En directo o en diferido (por la comunicación sincrónica y asincrónica mediada tecnológicamente), las discusiones con otros y las lecturas de otros alimentan y ponen en juego saberes y experiencias que interactúan para construirse y reconstruirse (Vallejo-Gómez, 2011).

Este aporte al concepto de calidad propone incluir en los criterios de evaluación educativa las maneras como se desarrollan los procesos de formación y de aprendizaje que, en la sociedad de hoy, no podrían desligarse de las formas de comunicación mediadas por las TIC, sin las cuales se generan brechas por las oportunidades dispares que aparecen en los distintos entornos en los que se mueven los actores educativos. Nuevas formas de construcción de comunidades de aprendizaje, de desarrollo de investigación e innovación, nuevos roles y mayor autonomía son los impactos en calidad de la inclusión digital, vigilando, atentamente, que se lleve a cabo un ejercicio educativo sostenible, que por la “entrada técnica” del tema no deshumanice ni desvincule, sino que encuentre el valor de la propuesta que le subyace a las TIC como mediaciones que potencian las interacciones.

2.9 Para no concluir. Las calidades de la educación: emergencias y posibilidades

Las propuestas discursivas que se derivan de la disidencia epistemológica muestran que la calidad educativa alude realmente a su plural: calidades educativas, en tanto que remite no solo a un sentido de la evaluación, sino también a múltiples modos de existencia; lo que muestra una innovación sobre la cual se tejen relaciones entre los procesos, los lugares y los actores que componen la sinuosa y accidentada geografía del acto de educar como modo de ser y estar en el mundo. Un mundo que traduce las condiciones ontológicas, epistemológicas y fenomenológicas que sirven de condición de posibilidad, existencia y funcionamiento a la educación o educaciones si se quiere reivindicar el derecho de las poblaciones a reclamar sus tradiciones y estéticas.

Lo anterior encarna una tensión entre instituciones, sujetos y discursos al disputarle al capitalismo su soberanía sobre el control de las poblaciones mediante la acción biopolítica del parámetro, la regla y la norma que se ha reconocido como la única legitima y verdadera para definir la calidad de la educación en singular en tanto proyecto teleológico de dicho sistema. En esta disputa, el paso de la calidad hacia las calidades supone el reconocimiento de aquello que ha permanecido en el olvido y que hoy se presenta en su ausencia como una emergencia que da respuesta a las inconsistencias y contradicciones que la calidad de la educación en singular ha marginado, desterrado o encerrado, pero que es la forma en la que muchos procesos, lugares y actores existen como correlato de lo que en realidad los ha constituido.

Por ello, los discursos disidentes de la visión hegemónica, pese a no representar un zócalo homogéneo, comparten la idea de que las calidades de la educación o de las educaciones “requiere ser asumido[as] como objeto de investigación a fin de evitar su uso como palabra muletilla, la asignación de énfasis injustificado o que conduzca a manipulaciones ideológicas” (Jaramillo, 2004, p. 91), lo cual invita a que las calidades de la educación sean, a su vez, forma y contenido de los sistemas de objetos y acciones que existencialmente devienen en cada contexto como experiencias del acto de educar.

Precisamente es por la emergencia plural de la calidad que se pueden reivindicar otros puntos de enunciación en los que se hacen explícitos la apuesta por el

sujeto de la diversidad, de la potencia, del discurso que moviliza y de la acción que transforma, de la capacidad generadora de nuevos y enriquecidos espacios de interacción, de la libertad que despliega oportunidades dignificantes, del argumento que reclama, valora y reconoce (Roldán y Giraldo, 2013, p. 134).

Desde esta comprensión, las calidades de la educación se configuran por el escenario de la creación, el descubrimiento y la posibilidad de reivindicar un otro lugar para el sujeto desde propuestas educativas orientadas al desarrollo humano.

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SEGUNDA PARTE

3.

La evaluación permanente, clave de la calidad y el mejoramiento en educación. Análisis de la incidencia de los informes de realimentación del Premio Ciudad de Medellín a la Calidad de la Educación 2010-2013

Luz Celina Calderón Gutiérrez

Émerson Echavarría González⁸

3.1 Acerca de la configuración del problema de investigación

El Premio Ciudad de Medellín a la Calidad de la Educación hace parte de la política pública de calidad educativa de la ciudad y se propone reconocer a los establecimientos educativos (EE), maestros, directivos y estudiantes que, día a día, dedican sus esfuerzos al mejoramiento y a la innovación de las propuestas educativas que ineludiblemente redundan en la formación académica y humana de los educandos. Adicionalmente, el Premio busca contribuir al mejoramiento de los EE promoviendo la documentación, el análisis crítico, la realimentación y difusión de sus experiencias.

Después de diez años de ejecución ininterrumpida de esta iniciativa, emergen una serie de objetos de estudio que probablemente den cuenta de las concepciones y significados que hay detrás de la postulación a un Premio de calidad educativa, como es el caso de la evaluación. En este sentido, tanto para la reflexión de la política educativa de ciudad como para los aliados, se hace necesario que la propia iniciativa se pregunte por la incidencia que ha tenido en el mejoramiento y la calidad de las experiencias postuladas; si la concepción de la evaluación institucional es una antes y otra después de presentarse al Premio y si los ejercicios de autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación que conlleva postularse, han generado transformaciones en las instituciones educativas.

La evaluación de las instituciones, como se propone desde el certamen, se constituye en una estrategia para el mejoramiento de las prácticas educativas, al propiciar una perspectiva de evaluación enmarcada en la reflexión y la crítica constructiva entre pares, que privilegia el mejoramiento continuo, y cuyo resultado se enfoca en identificar las potencialidades y los aspectos a mejorar. Una evaluación que pretende hacer recomendaciones sobre los distintos procesos, con el fin de replantear las trayectorias, someter a análisis valorativo todos los elementos, reconsiderar las normas de funcionamiento y, por ende, cualificar las propuestas educativas.

3.2 Aspectos metodológicos más relevantes

La propuesta metodológica de esta investigación tuvo un carácter cualitativo, de perspectiva hermenéutico-comprensiva, que utilizó el estudio de caso, desde el cual se busca comprender y proponer transformaciones de las “realidades”, utilizando reflexiones permanentes acerca de las prácticas educativas. Se privilegia la pluralidad en los significados compartidos de los directivos, maestros y maestras en sus contextos y situaciones particulares, en este caso, desde el Premio a la calidad de la educación, al develar el significado de los procesos de evaluación que devienen de la dinámica de postulación. En este enfoque metodológico entran en indagación profunda estudios de caso reconocidos y similares que suceden en contextos diferentes (Stake y Easley, 1978, como se citó en Goetz y LeCompte, 1998).

Acorde con el carácter interpretativo, se asume que los presupuestos, perspectivas y saberes de los individuos se expresan de algún modo en sus representaciones externas; de ahí que un análisis cualitativo acerca de lo que los directivos y maestros comuniquen a través del lenguaje, tanto oral como escrito, dará importantes indicios de cómo conciben la evaluación institucional, la practican y la transforman a partir de los informes de realimentación del Premio. En este sentido, se privilegiarán estrategias de recolección y organización de la información que hagan énfasis en el lenguaje, la codificación de aspectos y regularidades y la recolección de datos con base en análisis de documentos, grupos focales y entrevistas semiestructuradas.

Selección de la muestra

Este proyecto tuvo como objeto de estudio los establecimientos educativos (EE) postulados al Premio Ciudad de Medellín a la Calidad de la Educación, centrándose específicamente en aquellos de la categoría Calidad que participaron entre los años 2010-2013. En dicho periodo, el Premio contó con una mayor disponibilidad de información de los EE participantes en esta categoría (bases de datos, postulaciones, informes de evaluadores, entre otros), lo que permite cumplir con los propósitos de esta investigación. Antes de ese tiempo, la información que se encontró es incompleta y fragmentada.

La investigación retoma, en el marco del Premio, las concepciones, prácticas y transformaciones en los procesos de evaluación institucional (auto, co y hetero), y la incidencia que tienen los informes de realimentación que el certamen entrega a los postulados, en dichos procesos. En este sentido, el foco es la evaluación institucional y no la evaluación de los aprendizajes, lo que señala porqué la muestra seleccionada se centra en las postulaciones de carácter institucional y no en las categorías de experiencias significativas de maestros.

En el marco de lo planteado, se definió una muestra de nueve establecimientos educativos de acuerdo con los siguientes criterios: representación de establecimientos postulados en cada uno de los años que incluye el periodo analizado, presencia de EE ubicados en diferentes comunas y núcleos educativos de la ciudad, de carácter tanto oficial como no oficiales, y finalmente, la muestra debía tener EE ganadores, preseleccionados y no preseleccionados⁹.

Técnicas e instrumentos de recolección de información

La recolección de información incluyó, en primer lugar, realizar una revisión de la literatura y la teoría existente en torno al tema de la evaluación institucional, la calidad de la educación y el mejoramiento. Se revisó un buen número de artículos de revistas especializadas principalmente; los más importantes aparecen en la bibliografía de este capítulo y están citados a lo largo del mismo. Esto permitió construir el estado del arte y elaborar un primer documento que permitiera una lectura amplia y con sentido de las discusiones recientes que, sobre los temas señalados, se han venido dando en la comunidad académica.

En segundo lugar, una lectura y estudio de las guías del Premio a la calidad institucional 2010-2013 y de las postulaciones e informes de evaluación pertenecientes a los nueve EE seleccionados. En este caso, la construcción de una matriz de revisión documental permitió la sistematización y posterior análisis de toda la información relevante, en torno a las categorías definidas previamente por el equipo de investigadores¹⁰.

Tercero, la realización de cinco grupos focales en torno a los temas de la evaluación institucional y la gestión escolar. Estos adoptaron un enfoque de entrevista grupal abierta y estructurada, en la cual se plantearon las temáticas y preguntas que orientaron la conversación, de acuerdo con los propósitos de la investigación.

Cuarto, entrevistas semiestructuradas a directivos, maestras y maestros que hacen parte de los EE seleccionados por el proyecto. Para el desarrollo de las entrevistas, nos acercamos a los respectivos EE¹¹ y a las personas que, de acuerdo con el informe de postulación, pudieron estar más cerca del ejercicio mismo de la escritura de esta, con la idea de recibir de primera mano las reflexiones y respuestas que se podrían exponer.

Por último, para el tratamiento de los datos, la información recogida en los grupos focales y las entrevistas fueron transcritas, se ingresaron al programa de análisis cualitativo Atlas.ti, y allí se codificaron bajo un esquema que permitía identificar categorías, subcategorías y contenido. Con la información resultante, se construyeron redes por medio del programa Pajek, retomando las citas obtenidas de la categorización y relacionándolas con las instituciones donde se están dando esos procesos; de esa forma se pueden identificar los procesos y categorías más recurrentes en los que convergen las instituciones.

3.3 Hallazgos

Concepciones de evaluación de los establecimientos educativos postulados al Premio Ciudad de Medellín a la Calidad de la Educación

En lo referente a la dimensión práctica de la evaluación, se han realizado diferentes esfuerzos para instaurar esta cultura en el sistema educativo, como lo expone Lanza (1996), quien considera que la evaluación se ha orientado acorde a las tareas de acreditación de sistemas de gestión de calidad en el ámbito institucional o a la producción de información de logros de aprendizaje en el aula, contexto en el que tiene mayores desarrollos. Llama la atención que una concepción ligada a aspectos procedimentales no devenga en transformaciones, puesto que la evaluación no es un fin en sí misma, sino que se constituye en un apoyo, un medio, una herramienta que permite cualificar la toma de decisiones orientada al mantenimiento o mejoramiento de la calidad (Universidad Pedagógica Nacional, 2000).

Las consideraciones anteriores reflejan, por una parte, que la evaluación, principalmente la heteroevaluación, se ha situado con mayor preponderancia en el ámbito del aula en lo relacionado con la evaluación de los aprendizajes de los estudiantes y, por la otra, que requiere reflexiones más profundas que develen su valor en la instancia institucional y, por tanto, las oportunidades que genera cuando se aprecia como una estrategia para construir la escuela en el colectivo de la comunidad educativa.

Se considera, además, que la evaluación debe partir del interés del equipo directivo por revelar puntos débiles y fuertes, reflexionar, sistematizar procesos y resultados del trabajo cotidiano y contrastarlos con el PEI para generar mejores prácticas y resultados en los diferentes compromisos misionales de la institución educativa e instaurar la evaluación como un dinamizador permanente y eficaz (Gobernación de Antioquia, 2013). No debe ser entonces una evaluación forzada, ni con el objeto de descalificar; sino una evaluación formativa, integral, con una perspectiva apreciativa y con la implicación de toda la comunidad educativa en el análisis de todos los procesos de gestión. Debe ser más un diálogo y una toma de decisiones mutuas y/o colectivas, más que un proceso individual (Red de Evaluación Formativa, Docencia Universitaria y EEES, 2006).

Los grupos focales y las entrevistas a los directivos y docentes de los EE seleccionados evidencian que la concepción de la evaluación institucional se ha transformado a lo largo de los años en los que ha sido trabajada desde la Secretaría de Educación y otras entidades que han puesto su interés en acompañar a los establecimientos educativos en este propósito. Desde esta lógica, se puede apreciar, a partir de lo expuesto por las personas participantes de esta investigación, un antes y un después en el tiempo, con relación a lo que piensan de lo que hoy es la evaluación o autoevaluación institucional.

La gestión institucional desde las tres áreas que son concebidas en el Premio —directivo administrativa, pedagógica y de comunidad— se ha convertido en una nueva forma de pensar los establecimientos educativos. Esto a partir de la consolidación del PEI y la articulación de los distintos procesos internos, en pro de lograr los aprendizajes de los estudiantes. Por tal razón, la gestión institucional requiere evaluación, revisión y ajuste permanente de los mecanismos y estrategias consideradas por la IE para tener éxito con su propuesta educativa, en tanto la evaluación de tal gestión debe estar orientada a determinar el estado de los procesos y así desplegar acciones de mejoramiento.

En este sentido, en las guías del Premio se puede identificar el concepto de autoevaluación como eje transversal y estructurante, y a partir del cual se debe realizar todo el proceso de evaluación institucional. El concepto de autoevaluación aparece muy ligado a otros dos, también transversales para el certamen: el de calidad y el de mejoramiento. Se puede observar que la noción de autoevaluación se asemeja a la de evaluación en sentido amplio; remite a un proceso permanente de revisión, análisis, acción y realimentación que debe ser realizado sobre todas las gestiones, con especial énfasis en la gestión académico-pedagógica. En este orden de ideas, “ubica en el centro de la evaluación los aspectos académicos y pedagógicos, como principales puntos de referencia para la transformación institucional, y el desarrollo de las potencialidades y desempeños de los estudiantes, misión fundamental de la escuela” (Alcaldía de Medellín, 2013, p. 8).

Desde la guía del Premio, los procesos de mejoramiento dan vía a la autoevaluación. Por esta razón, el ejercicio que plantea dicho documento es bastante amplio en la descripción del proceso de autoevaluación de cada una de las áreas de gestión institucional, proponiendo con ello un camino a las instituciones de “mejoramiento continuo de la calidad institucional en aras a fortalecer la pertinencia académica y social” (Alcaldía de Medellín, 2010, 2011, p. 18).

No obstante, el enfoque de la evaluación institucional en algunos casos ha estado supeditado a un procedimiento irreflexivo, descontextualizado y de verificación, donde la comunidad educativa tiene escasa actuación y el ejercicio lo lleva a cabo el rector, un grupo seleccionado o elegido por alguien o algunos dentro de la misma institución, o en el mejor de los casos todos los docentes, pero, de igual manera, sin una conciencia clara del para qué se hace y del qué se puede lograr a través del ejercicio. Un ejemplo de esto nos lo da la IE N°5 (2015)

Era más de cumplir con unos requisitos, entonces hay jornada pedagógica porque hay que hacer evaluación institucional, Secretaría nos está pidiendo eso, entonces estamos reunidos todos los maestros con ese objetivo, pero simplemente nos dan unas guías o unos documentos donde hay unos entes ya descritos y sólo califique según su percepción, pero ahí no hay una reflexión formativa donde yo estoy realmente analizando mi institución cómo va, en qué estado va, y a partir de esa reflexión yo hoy qué voy a hacer, qué metas o propuestas me voy a plantear para mejorar lo que estoy encontrando mal.

Se evidenció, principalmente en los primeros años de análisis (2010-2011), una concepción reduccionista en algunos de los EE que fueron objeto de estudio, que aplicaban la evaluación más como un mecanismo de control, que no da lugar a reflexiones y construcciones colectivas. Así lo deja ver el lenguaje utilizado, ya que se habla continuamente de autoevaluación como secuencia de pasos que arrojan “registros y análisis de la información para construir una política de calidad con indicadores que evalúan, hacen seguimiento y controlan la propuesta educativa institucional” (IE N°4, 2011).

En atención a la situación mencionada, en los últimos años ha tomado fuerza una cultura de evaluación que promueve el mejoramiento de la calidad educativa, con base en la reflexión y crítica interna, es decir, se ha empezado a concebir la evaluación como proceso integral en el que autoevaluación y heteroevaluación hacen parte de una estrategia de participación y visibilización de la voz de todos los actores de la comunidad educativa.

Una evaluación desde la pedagogía del acompañamiento; una evaluación humanista, de exigencia y calidad. Una evaluación que contribuya a la construcción de un proyecto de vida (…) orientada a dar oportunidades a las niñas y jóvenes de reconocer los conocimientos adquiridos, de identificar sus debilidades, a apoyar la mejora en sus dificultades académicas, generar confianza y seguridad en sí mismas y en sus capacidades; formar en la responsabilidad frente a su proceso de aprendizaje, impulsar la disciplina en el estudio (IE N°6) (2015).

En este sentido, el papel usualmente asignado a la evaluación se enriquece y a la vez afianza la democracia, al contextualizarse en una dinámica de concertación, en la cual las instituciones y las unidades que la adoptan construyen el futuro deseado, a partir del conocimiento situacional interno y de las oportunidades que ofrece el medio (Universidad Pedagógica Nacional, 2000).

Ahora bien, sobre los conceptos de coevaluación y heteroevaluación es importante anotar que no aparecen explícitamente en ninguna de las guías estudiadas (2010-2013); estos no se mencionan como mecanismos complementarios al proceso de autoevaluación institucional y no se incita a las IE a su práctica. No obstante, la heteroevaluación sí está presente como una etapa fundamental del Premio, en este sentido, el ejercicio que realizan los evaluadores es de vital importancia. Este tiene como uno de sus principales objetivos, además de valorar las postulaciones que se presentan, aportar rutas de mejoramiento a las instituciones y tiene como producto final un informe de realimentación a cada postulado.

De otro lado, el análisis de las postulaciones y el trabajo de campo dieron cuenta de un desarrollo incipiente en términos de procesos de coevaluación y heteroevaluación institucional, es decir, poco se escuchan las voces de otros actores o pares en la toma de decisiones sobre los distintos procesos, como parte de una estrategia sistemática y participativa. Más bien, a estos procesos se les asocia con las prácticas evaluativas del aula:

Al final de cada clase se hace una coevaluación y una heteroevaluación. Utilizando una escala de 1 a 5 se evalúa cuantitativamente cada sesión y se permite a los estudiantes opinar sobre la clase según su propio criterio y cualificar el desarrollo de la misma (IE N°7) (2015).

Una concepción quizá más amplia de coevaluación y heteroevaluación se puede encontrar en la IE N°3. La postulación hace referencia a la primera como un ejercicio que es realizado entre los docentes y el cual, en su criterio, “cobra vital importancia en el desarrollo de competencias de trabajo colaborativo, comunicación asertiva y respeto por el otro” (IE N°3, 2011) y, a la segunda, como un trabajo que hace el maestro con respecto al estudiante y que “se centra en la valoración del desempeño (…) a través de criterios de evaluación concertados desde los planes de área y las comisiones de evaluación y promoción” (IE N°3, 2011). Adicionalmente, dan cuenta de procesos de heteroevaluación, como ejercicio de autorregulación institucional, a partir de la medición que hacen de la satisfacción de los estudiantes y los padres de familia.

En resumen, se observa una transformación de la concepción de evaluación institucional a lo largo de los años estudiados (2010-2013). Los testimonios recolectados en el trabajo de campo, así como el análisis de las postulaciones y los informes de los evaluadores sugieren un antes y un después, con relación a lo que piensan hoy los EE participantes sobre la evaluación o autoevaluación institucional. Sin embargo, en el caso de la coevaluación y la heteroevaluación, dicha transformación ha sido más lenta. En efecto, estos conceptos siguen estando más ligados a la evaluación de los aprendizajes y a las prácticas en el aula, pero no son vistos aún, como herramientas articuladas a todo el proceso de evaluación institucional.

Los informes de realimentación, insumo que debería correr la frontera del saber y del hacer institucional

El reporte de los resultados de la evaluación en el Premio es si no el más importante momento del proceso, sí uno de los más fundamentales, pues se espera que corra la frontera del saber y del hacer de la institución para que esta descubra nuevos caminos, se adentre en lógicas que quizá no tenía previstas, ratifique y se convenza de sus avances y logros, y continúe planteándose retos que desafíen sus actores y sus entornos.

Ahora bien, la evaluación cobra relevancia en tanto sus resultados sean comunicados al sujeto de evaluación, porque allí se ha producido un conocimiento que le permitirá cualificar su propuesta educativa; por ello, la devolución de los informes de realimentación del Premio marca un horizonte de sentido fundamental en el propósito último de este.

Para el Premio, la evaluación se hace desde un referente que permite establecer una relación entre el evaluador y la realidad a evaluar; dicho referente lo constituyen la guía de postulación y el protocolo de evaluación, esquemas sobre los cuales se hace texto la aproximación que realiza el evaluador a la realidad observada y estudiada. Esta lógica lo que propone es ir de lo que debe ser en educación (de acuerdo con los fines de la educación), a lo que es, a la realidad vivida signada por las condiciones en las que se da la cotidianidad escolar, así “cuando se evalúa una realidad dada, se procura comprobar si ésta presenta las características que se esperan de ella” (Bertoni, Poggi y Teobaldo, 1996, p. 7).

Este momento del certamen es entonces un ejercicio de heteroevaluación que se constituye en una validación externa de una propuesta educativa y en el valor agregado que le brinda el Premio a todos los establecimientos educativos que se postulan. También es llamada autoevaluación asistida, entendida como aquella que “requiere del acompañamiento de otros actores como estrategia para resolver las dificultades planteadas por la autocomplacencia o la exigencia desmedida” (Rueda, 2010, p. 3).

Como puede deducirse de todo lo anterior, la evaluación en el Premio tiene unos actores, unos insumos y un propósito. El actor fundamental de este proceso es el evaluador, quien debe ser una persona con formación académica y experiencia profesional en investigación, docencia o administración educativa. Todo esto lo hace competente para emitir un juicio sobre la calidad de una institución educativa, de una experiencia significativa de un maestro, maestra, directivo docente o estudiante (Comité Académico Premios a la calidad de la educación, 2010).

De la misma manera, una de las actividades centrales realizadas cada año durante el certamen es la revisión del protocolo de evaluación (insumo), a través del cual los evaluadores construyen el informe que se le entrega a las instituciones que se postulan. De la revisión están a cargo el equipo técnico académico que conforman los profesionales de la Secretaría de Educación y el equipo de Coordinación del Premio desde Proantioquia. Este protocolo entonces se constituye en el referente que orienta una lectura “filtrada” de la realidad objeto de postulación.

Constituyen insumos clave para su revisión, actualización y mejoramiento, los informes del año inmediatamente anterior, los resultados de la auditoría que se aplica a todo el proceso evaluativo: autoevaluación y coevaluación de evaluadores, y la información que sobre su utilidad y relevancia entregan los que se postulan. Asimismo, son claves las recomendaciones que se reciben de los jurados para hacer más concretos, pertinentes y útiles los protocolos.

Tanto en la construcción de este protocolo para evaluar, como en el diligenciamiento del mismo por parte de los evaluadores, se busca que desde una concepción de evaluación apreciativa se puedan resaltar, valorar, estimular y reconocer las fortalezas de la institución postulada y los avances que puede exhibir de acuerdo con lo referenciado por esta misma en su horizonte institucional; también se pretende que a través del informe puedan evidenciarse las oportunidades de mejora que tiene la institución en cada una de las áreas de gestión escolar, y aprovechando el saber y la experiencia de los evaluadores, se espera que en este instrumento se entreguen rutas claras para que continúe avanzando en la senda del mejoramiento institucional.

El sujeto evaluador

El evaluador, al ser el sujeto que ha de hacerse responsable del juicio de valor que emita sobre la validez y coherencia de una propuesta educativa, es también sujeto de críticas precisamente por lo “adecuado” o “inadecuado” de su juicio, de acuerdo con la perspectiva de quien a su vez juzga el producto de su acción, es decir, su informe.

Para comprender a cabalidad el accionar del evaluador, es importante no perder de vista la concepción de evaluación que ha venido tomando fuerza en los últimos años en el Premio, la cual podemos nombrar desde los desarrollos teóricos adelantados por Bertoni et al. (1996) como evaluación apreciativa con un modelo predeterminado¹², con la que se busca “determinar el valor de un objeto o realidad dada, con referencia a ciertos criterios preexistentes” (p. 6); en esta existe un referente que direcciona la lectura, y la evaluación está determinada por la existencia o no de los indicadores o evidencias que permitan dar cuenta del estado del objeto evaluado con relación al referente.

A partir de esta postura epistemológica y práctica, es posible comprender en qué consiste la labor del evaluador, quien tiene unos referentes dados por el comité académico del Premio, que como se anotó arriba, son la guía de postulación y el protocolo de informe; dicho protocolo establece esos “criterios predeterminados” sobre los cuales el evaluador debe basar su valoración, y su labor de alguna manera es verificar qué tanto éste ha sido alcanzado.

Ahora bien, a pesar de tener este referente, el propósito o fin último del informe que debe entregar a quienes se postulan se convierte en un producto ambivalente, que en ocasiones cumple con su propósito fundamental y en otras, no lo logra. En la información recabada en esta investigación se evidencia claramente esta ambivalencia. En efecto, la IE N°7 (2015) manifiesta que el informe que les entregaron fue desechado debido a la imposibilidad de entenderlo, no sin antes haber solicitado una asesoría que les permitiera aterrizar lo que planteaba, asesoría que nunca llegó. En la misma línea, la IE N°9 (2015) expone que los informes han sido pocos claros y en ocasiones contradictorios. No obstante, resaltan que ha sido mucho más enriquecedor el diálogo directo con los evaluadores, el cual les ha permitido identificar las fortalezas y debilidades de la institución.

También en términos de no satisfacer las expectativas de quienes se postulan, interviene un elemento propio del procedimiento técnico de asignación de evaluadores, del cual las instituciones no tienen mucho conocimiento, pero del que finalmente terminan responsabilizando de alguna manera a los evaluadores.

Tal como lo plantea la IE N°8 (2015), el hecho de que cada año el evaluador asignado sea diferente hace que el proceso de mejoramiento sea complejo, es decir, mientras en un primer año el evaluador señala una posible ruta de mejoramiento para la institución, al año siguiente aparece un evaluador distinto, con unas nuevas sugerencias y una visión diversa a la del anterior, lo que para la institución redunda en una retroalimentación totalmente diferente en cada año. En este sentido, considera la IE N°8 (2015) que, en lo posible, se debe garantizar que para una institución que se postula varias veces se asigne el mismo evaluador cada año, esto permitiría una evaluación quizá más objetiva y un seguimiento de los avances y retrocesos.

En definitiva, cuando se indagó si los informes de realimentación de los evaluadores cumplen con su propósito de marcar rutas para el mejoramiento de la propuesta educativa, encontramos que la mayoría de las instituciones consideran que entregan sugerencias de mejora válidas, valoran la mirada de un otro, experto, externo y crítico, sin embargo, hacen notar, cuando han participado por varios años en el certamen, que no hay consistencia en las devoluciones que les hacen, no hay una memoria en el evaluador que le permita, a partir de los referentes de la evaluación, hacer un seguimiento a las acciones de sostenimiento de aquello que ha funcionado históricamente en la institución y a las acciones de mejora sobre aquello que ha presentado mayores dificultades.

Una vez enunciadas estas situaciones y con el fin de documentar la contradicción evidenciada con el tema de si los informes cumplen o no con su propósito fundamental, vale la pena reseñar algunos testimonios que indican, contrario a los anteriores, que los informes de realimentación elaborados por los evaluadores han sido de mucha ayuda para que las instituciones avancen en procesos de mejoramiento.

Siempre el confrontar la institución desde la mirada del otro, o sea, porque es que uno tiene la posibilidad de creer que lo que uno está haciendo lo está haciendo muy bien; pero cuando uno tiene la posibilidad de escribirlo para que otro lo entienda y que ese otro venga y corrobore, ahí se vuelve un elemento fundamental. Y lo segundo es, para mí es fundamental el informe, más que la visita y el Premio y la plata muy rico, pero... el asunto es del informe, qué me escriben los evaluadores después de, porque eso si tiene a diferencia de un sistema de gestión. Un sistema de gestión te da unos hallazgos, unas inconformidades, unas recomendaciones para la mejora, en cambio en este encontrás un documento que puede enriquecer mucho el proyecto educativo, y si uno lo mira analíticamente es una posibilidad de construcción pedagógica y de validación de lo pedagógico (IE N°2) (2015).

Vale la pena resaltar aquí el lugar que se le da al evaluador como un “otro” que es validado por la institución educativa, lo que de alguna manera representa una posición institucional de dejarse mirar, dejarse confrontar, para aprender, para permitirse ver otros horizontes de sentido y significación de su práctica educativa, entendiendo que solo en la confrontación de distintos conceptos, teorías y posturas es posible generar pensamiento crítico y, a través del mismo, promover la transformación. Este es el espacio entonces donde “el otro desde su particularidad nos ayuda a construir la nuestra, a reconocer nuestras fortalezas y debilidades” (Ayala, Orrego y Ayala, 2014, p. 6), pero esto es solo posible cuando se acepta la alteridad que representa el otro por su saber, su conocimiento, sus experiencias y cuando la institución se abre a la acción que deviene de aceptar ese otro diferente, ese extraño-próximo que le moviliza su zona de confort y se permite alterar lo que hasta ese momento era definitivo en la cotidianidad escolar.

Entonces si le deja a uno como bastantes cositas para intervenir y son además muy positivas porque uno las recoge y mira qué va a hacer con ellas y cómo las va a llevar a cabo, además también son cosas muy acertadas, aunque hay cosas que uno dice mire no lo puedo aplicar así me lo recomienden, uno empieza a discernir, pero pienso que la observación y toda la recomendación que le dan a uno en estos Premios, en cualquiera llámense como se llame es muy valioso. Es valiosísimo tener la mirada externa y decirte mira te recomiendo esto, y que uno diga no lo había pensado, vamos a hacerlo. Ahí de alguna manera es valiosísimo las oportunidades de mejora, a partir de ahí empiece a trabajar (IEPPGE).

Finalmente, no podemos perder de vista que la evaluación es un ejercicio donde la subjetividad humana estará presente, aún con un referente claro desde el cual realizar la valoración de una propuesta educativa; además, “al evaluar siempre se introduce un esquema de lectura de la realidad que circunscribe, recorta, reduce lo observable” (Bertoni et al., 1996, p. 8).

No obstante, el evaluador debe hacer permanentemente un ejercicio de autorregulación que le permita, más allá de esforzarse por ser objetivo, poner todo su conocimiento y su experticia en identificar y establecer la coherencia, y por tanto la validez, de una propuesta educativa en particular. En este sentido, no se trata de hacer un ejercicio de comparación de una propuesta educativa con otra, sino de encontrar los lazos comunicantes entre lo que una institución se ha propuesto desde su horizonte misional, los procesos que desarrolla y los resultados tanto formativos, como académicos.

Transformaciones en la práctica evaluativa de los establecimientos educativos postulados al Premio Ciudad de Medellín a la Calidad de la Educación

Uno de los principales cambios que los establecimientos educativos señalan que se dieron a raíz de su participación en el Premio está precisamente relacionado con un ejercicio académico propio del proceso de autoevaluación y revisión que se propone en la guía. Según las IE, la elaboración de la postulación les ha permitido grandes avances en el tema de la sistematización de sus procesos y prácticas.

Para nosotros lo más importante que ha dejado el Premio es la necesidad continua de sistematizar lo que hacemos, porque yo creo que no teníamos esa actividad o esa estrategia introyectada, sino que lo hacíamos y ya, y no quedaba evidencia en ningún lado (IE N°8) (2015).

Sin embargo, algunos establecimientos educativos manifiestan que no solo les ha aportado en la sistematización, sino que otro tipo de iniciativas y programas también han jugado un papel importante. Aquí surgen con especial fuerza los procesos de certificación de calidad con Icontec y otros de evaluación que han venido siendo impulsados por la Secretaría de Educación desde hace ya varios años.

Por otra parte, en el 80% de las instituciones que componen la muestra se hace explícita la participación de los diferentes actores de la comunidad educativa en los procesos de evaluación institucional. En este orden de ideas, se puede decir que existe, en general, una práctica evaluativa que es participativa, es decir, que involucra a todos los estamentos de la comunidad educativa (padres de familia, docentes, directivos, administrativos, personal de servicios, estudiantes, etc.). En el 70% de los casos, se plantea incluso que la evaluación institucional se constituye en una de las estrategias más importantes y efectivas para incentivar la participación de la comunidad educativa en los diferentes asuntos del quehacer institucional.

No obstante, el trabajo de campo hizo evidente que esta concepción participativa y colaborativa de la evaluación no es algo que se haya dado desde el principio, por el contrario, se ha ido abriendo paso lentamente en los establecimientos educativos y se desarrolla aún de forma incipiente. Solo en un caso particular, los entrevistados manifestaron que anteriormente la evaluación institucional era un ejercicio que realizaba únicamente el rector con su equipo directivo más cercano y cuyos resultados, no eran socializados con el resto de la comunidad educativa. El papel que parece tener el Premio en esta transformación es muy importante, seis de las instituciones que participaron de este estudio hacen notar que la postulación al Premio significó un antes y un después en este sentido. No obstante, manifiestan que no es algo que se pueda atribuir únicamente al certamen, sino que han existido otras iniciativas público-privadas que han aportado en este sentido¹³.

Otro aspecto en el que los establecimientos educativos han manifestado que la participación en el Premio significó un aporte decisivo, fue en el fortalecimiento del sistema de indicadores. Según estas IE, el certamen los llevó a hacer un seguimiento más juicioso de los indicadores, y al mismo tiempo, les permitió un análisis más profundo de los mismos y una revisión permanente de sus procesos, todo en aras del mejoramiento continuo.

Nos dimos cuenta cómo el tema de indicadores… pero no solamente analizar unos resultados de manera mecánica en cuanto a porcentajes, sino realmente un análisis que nos llevara a hacer una reflexión de mirar causa y efecto, eso se lo debemos realmente a la participación en el Premio (IE N°3).

Adicionalmente, las instituciones señalan algunos cambios, que si bien no se relacionan directamente con sus prácticas evaluativas, si son producto del proceso de evaluación al que se someten cuando participan en el Premio. Dicho proceso surge principalmente en dos momentos: en primer lugar, el ejercicio de autoevaluación, revisión y sistematización que las IE deben hacer cuando deciden construir su postulación con base a lo que les pide la guía; y, en segundo lugar, la heteroevaluación que realizan los evaluadores que les debe plantear unas oportunidades de mejora, cuando estos lo vean necesario.

Teniendo en cuenta estos dos momentos, las instituciones que participaron de esta investigación señalaron algunos impactos en diferentes componentes de su gestión, tales como: ajustes al manual de convivencia como resultado del ejercicio de su revisión a la luz de la guía, que les permitió identificar que estaba desarticulado de algunas de las características y particularidades que representa ser joven hoy; creación de equipos de trabajo colaborativo, como el de calidad; seguimiento a egresados, ya que la documentación que propone la guía los ha orientado a considerar en qué están sus egresados y cómo esto interpela su propuesta educativa, lo que los lleva a tener esta información como un referente esencial en sus planes de mejoramiento; finalmente, las sugerencias de los evaluadores generaron, en seis de las instituciones, un sistema de prevención de riesgos más amplio y sistemático, que va más allá de los factores físicos y que incluye mediciones.

3.4 Conclusiones

Se observa una transformación, a lo largo de las versiones del certamen, de la concepción de evaluación institucional. Los testimonios recolectados en el trabajo de campo, así como el análisis de las postulaciones y los informes de los evaluadores, sugieren un antes y un después con relación a lo que piensan hoy los establecimientos educativos sobre la evaluación o autoevaluación institucional. Esta nueva concepción de evaluación institucional que ha venido tomando fuerza en los últimos años, se centra en un enfoque apreciativo que reconoce todos los procesos educativos y los orienta al mejoramiento de la calidad de la educación, sin embargo, en el caso de la coevaluación y la heteroevaluación, dicha transformación ha sido más lenta.

Lo anterior está directamente correlacionado con lo que se encontró en las guías del Premio (2010-2013), es decir, mientras la autoevaluación aparece como un concepto transversal a todo el ejercicio de evaluación institucional, que se debe aplicar alrededor de cada una de las áreas de la gestión escolar; la coevaluación y la heteroevaluación no son mencionadas explícitamente.

Evaluar la calidad de la educación que imparte una institución educativa es complejo, puesto que como lo dice Habermas (como se citó en Bertoni et al., 1996, p. 16), “la calidad escapa a nuestras palabras, y mora en las cosas. Es tan cierto que existe como que es difícil de captar”. No obstante, hay acercamientos interesantes que permiten, desde dos paradigmas, anteriormente bastante polarizados, lo cuantitativo y lo cualitativo, tender puentes para encontrar maneras de dar respuestas, no como verdades reveladas, pero que sí producen un atisbo de aquello que tendría que observarse, medirse, describirse, comprenderse, cuando de hablar de calidad de la educación se trata.

En esta lógica, entonces, es necesario promover la evaluación de la calidad de la educación desde un modelo holístico que permita hacer seguimiento tanto a la calidad de la enseñanza, como a la calidad del aprendizaje: qué, cómo y para qué aprenden los estudiantes; cómo se dan los diferentes relacionamientos en la escuela; cómo se interactúa y se transforma el contexto inmediato; cómo son y están distribuidos los espacios para el aprendizaje; de qué tipos de ayudas didácticas se disponen; qué apoyos tiene la escuela para desarrollar con acierto su función socializadora y de transmisión y construcción de conocimientos.

De acuerdo con lo anterior, compartimos con Tiana (2006, pp. 24-28) cuatro pasos fundamentales cuando de evaluar la calidad de la educación se trata: i) negociación del significado de calidad, ii) identificación de los criterios y de los factores de la calidad, iii) construcción de indicadores de calidad y iv) establecimiento de mecanismos y programas coherentes de evaluación de la calidad. Como podrá observarse, esta evaluación de la calidad así concebida demuestra que en ella como en cualquier otro acto de conocimiento, “no se capta nunca directa y totalmente, la realidad examinada. Esta es siempre objeto de un proceso previo de definición o de elección de los caracteres que permitirán aprehenderla” (Barbier, 1993, como se citó en Bertoni et al., 1996, p. 8).

De otro lado, los informes de realimentación que elaboran los evaluadores, si bien son considerados dentro de todo el proceso como el valor agregado de la participación en el Premio, son un asunto en el cual no hay consenso en términos del logro de su propósito. Para unas instituciones haber recibido el informe de sus evaluadores fue el mejor y más valioso Premio, porque les permitió reconocer fortalezas y evidenciar oportunidades de mejora de asuntos que o no habían contemplado desarrollar dentro de su propuesta educativa o consideraban que venían haciendo bien, pero que realmente al momento de contrastarlo con el saber y la experiencia del evaluador externo, reconocen que no se hace, que se puede gestionarse mejor, o tener mayores resultados si se aplican correctivos. Para otras, los informes no agregaron valor a sus propuestas educativas, puesto que fueron demasiado enredados, descontextualizados o, según otros, contradictorios.

La subjetividad de los evaluadores es un tema que atraviesa de principio a fin el desarrollo del proceso evaluativo en el Premio, y las instituciones la encuentran como una cuestión bastante problemática al momento de participar y, con ello, permitir que ese profesional externo se acerque a conocerlas y emita un juicio sobre su quehacer.

Lo anterior es un asunto bastante complejo de resolver porque todos, evaluados y evaluadores, gracias a su condición humana, tienen en muchas ocasiones distintas perspectivas del acto educativo, diferentes saberes, conocimientos y experiencias; tienen prejuicios, ideas y formas diversas de hacer las cosas en el ámbito educativo, que llevan a que algunas maneras de pensar y proceder en educación no sean del agrado o aceptación por parte de unos u otros; pero aún con esta salvedad, es necesario reconocer en el evaluador un experto con un bagaje en educación que lo válida para pronunciarse sobre la realidad evaluada; proponer estos ejercicios sería poco probable, si la idoneidad y el conocimiento del evaluador, y esto para todos los casos posibles, estuviera todo el tiempo en entredicho.

Evaluación y control. El Premio presenta una tensión fuerte en su proceso evaluativo; de un lado, la evaluación cuantitativa que indaga por el comportamiento de los indicadores de resultados de eficiencia y eficacia de la labor educativa; y de otro lado está la evaluación cualitativa, que se hace preguntas por las maneras como se ha organizado una institución. Dicha tensión se evidencia básicamente en que

mientras el control siempre opera a partir de un solo y único referente, que es el patrón de medida como norma homogeneizadora de lo que se mide, la evaluación es multireferencial en tanto debe aprehender significaciones heterogéneas. Está siempre abierta al sentido y, por lo mismo, es siempre inacabada (…) la evaluación se aplica a procesos humanos en los cuales la dimensión temporal es histórica e irreversible porque consiste en el tiempo vivido. Por lo tanto, no puede estar referida a estructuras objetivas en el mismo sentido que el control, que mide los acontecimientos conforme el tiempo cronológico: un año, un mes, una semana, etc. (Bertoni et al., 1996, p. 10).

No existe siempre una referencia directa entre lo que se evalúa de manera cualitativa y lo que se evalúa de manera cuantitativa en las postulaciones institucionales, es decir, los componentes de la guía de postulación institucional no necesariamente son un criterio cualitativo que permita hacer una lectura de indicadores cuantitativos; así, por ejemplo, el hecho de que los planes de área respondan a los estándares del Ministerio de Educación Nacional y a su vez estén contextualizados al territorio de actuación de la institución educativa, no quiere decir que influyan directamente en los resultados que los estudiantes pueden tener en pruebas censales. Esto que se propone aquí como ejemplo, puede ayudar a entender por qué es tan problemático para algunas instituciones que en la valoración cualitativa les vaya bien y en la cuantitativa no tanto, y por ello juzguen como errado o contradictorio el trabajo que hace el evaluador.

Finalmente, hay evidencia de que la participación en el Premio ha generado transformaciones importantes en las prácticas evaluativas de las instituciones estudiadas, por lo menos en el 90% estas. Uno de los aportes del certamen que fue mencionado, sobre el que hay un consenso importante, es el de la sistematización. El Premio ha permitido en las instituciones procesos de sistematización que no existían antes de la postulación o que existían en forma precaria. Adicionalmente, se le atribuye un impacto importante en términos de la construcción y seguimiento a indicadores.

3.5 Recomendaciones

El Premio debe trascender la idea que lo originó: ser un programa que dinamice la política de movilización social por la calidad de la educación e insertarse decididamente en una política pública de mejoramiento de la calidad de la educación, asunto en el que puede avanzarse si todos los establecimientos educativos comprenden el ejercicio de postulación como una acción que les permitirá, en primer lugar, mostrarse a sí mismas en qué medida han contribuido a los fines de la educación y qué tanto han avanzado en lo que expone su horizonte institucional. En segundo lugar, abrirse a un ejercicio de heteroevaluación en el que profesionales versados, externos, puedan hacer un acercamiento a la realidad de la institución y emitir un juicio sobre la misma, que les permita mover la frontera que la delimita en un momento determinado e irse acercando a los propósitos teleológicos que la definen y le dan sentido. Y, en tercer lugar, postularse al Premio debe ser un mecanismo expedito, para que una vez presentadas las oportunidades de mejora que tienen los establecimientos educativos, la Secretaría de Educación haga una intervención en ellas a la medida de sus necesidades y de acuerdo con sus contextos.

En términos conceptuales, es importante que la Secretaría de Educación y el comité académico desarrollen con mayor profundidad en la guía los conceptos de coevaluación y heteroevaluación como prácticas deseables en procesos de autoevaluación institucional. Se requiere, al mismo tiempo, que dicho documento dé pautas que promuevan en las instituciones un mayor uso de estas prácticas como mecanismos articulados a todo el proceso de evaluación institucional.

Por otro lado, es necesario repensar la selección y la formación de los evaluadores desde su compromiso con el trabajo que deben hacer para valorar y analizar una postulación, en este caso, institucional. Considerar el tiempo que deben dedicarle a ello, tanto en la lectura de los documentos que entregan las instituciones cuando se postulan, como en el que deberían dedicar a la visita in situ; de tal manera que tengan las suficientes bases para entregar un informe en el que se vea reflejada la institución y, adicional a ello, sirva de insumo para que los jurados tomen decisiones acertadas.

Los evaluadores, además de conocer la postulación y las evidencias que entrega la institución que participa en el certamen, deben tener acceso a toda la información posible de la IE que esté evaluando: fichas que contengan su desempeño en pruebas estandarizadas durante un periodo de tiempo; programas y proyectos que ha desarrollado para movilizar la comunidad en torno a un tema específico; y si ha participado en otros años del Premio, los informes de los anteriores evaluadores; esta información, entre otra que se tenga y se considere en su momento, es sin lugar a dudas un insumo valioso para acercarse a la historia que ha construido la institución, reconocer los avances e identificar los retos.

Adicionalmente, hacer una revisión juiciosa de posibles correspondencias entre componentes cualitativos de la postulación con indicadores cuantitativos de la medición, puede minimizar el sesgo evaluativo, producto normal de un ejercicio de evaluación.

Así mismo, es necesario posibilitar un mayor entendimiento por parte de los actores educativos de los elementos que constituyen la integralidad de la evaluación en el Premio y su importancia para el enfoque que el mismo tiene; de esta manera, quizá, se logre que comprendan a cabalidad cuál es la función del evaluador y hasta dónde llega el peso de su actuación al momento de las decisiones finales que toma el jurado.

Por otra parte, una manera de mantener vigente el Premio desde su concepción de aporte a la mejora de la calidad de la educación, es construir una estrategia de acompañamiento y seguimiento a las instituciones que se postulan y no ganan. Esto será de buen recibo por parte de las comunidades educativas porque podrá ser un incentivo por haber participado y demuestra el interés genuino de parte de la Secretaría de Educación por el avance en los procesos de mejoramiento. Esta estrategia surgió como una propuesta de varias de las instituciones educativas que participaron del trabajo de campo; por supuesto, si se desarrolla con éxito, estas instituciones seguramente permanecerán con interés de participar siempre en el Premio.

Otra propuesta que se deriva de este ejercicio es generar un indicador de medición adicional a los que ya se tienen en el Premio, con un peso porcentual que inicialmente puede ser simbólico, cuyo valor sea calificado por la ciudadanía. La propuesta es que las personas –una vez conozcan qué entiende el certamen por excelencia, calidad y mejoramiento educativo, y tengan la oportunidad de ver en la página web del Premio el video de las instituciones postuladas, en el que se muestre por ejemplo en qué consiste su propuesta educativa, cómo son sus prácticas de enseñanza-aprendizaje y cómo evalúa– puedan en el mismo sitio web calificar dicha institución y con ello participar de en la elección de la mejor en cada categoría.

Este ejercicio, quizá mejor pensado de lo que aquí se propone, podría fortalecer la imagen “social y política” del Premio Ciudad de Medellín a la Calidad de la Educación al hacerlo un poco más democrático y participativo y, sobre todo, promovería un hecho educativo importante: que los actores educativos de la ciudad, y en general cualquier ciudadano, conozcan qué hacen de especial las instituciones educativas de Medellín.

Referencias

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4.

Componentes de la gestión directivo-administrativa en el marco del Premio Ciudad de Medellín a la Calidad de la Educación¹⁴ 2010-2013

Carmen Tulia Cano Álvarez

Este capítulo trata sobre la gestión directivo administrativa en el marco de los Premios a la calidad de la educación; centra su atención en los componentes de esta gestión que han sido definidos en la guía del Premio: la planeación estratégica, la gestión humana, la convivencia, la participación, la comunicación y la gestión de recursos educativos

A continuación, se presentará un apartado sobre la configuración del problema de investigación, aspectos teóricos, asuntos metodológicos, hallazgos, conclusiones y recomendaciones más relevantes.

4.1 Acerca de la configuración del problema de investigación

Después de ocho años de implementación del Premio Ciudad de Medellín a la Calidad de la Educación, la Secretaría de Educación de Medellín y Proantiquia –como uno de los responsables de la ejecución de esta política– expresan interés por disponer de datos sobre lo que ha significado para los EE y la comunidad escolar el haber participado en el certamen. Este interés lleva a conformar una alianza estratégica en la que participa la Universidad de San Buenaventura Medellín ocupándose de reconocer los cambios que se han generado en los diferentes componentes de la gestión directivo administrativa, a partir de la participación de 21 EE en los Premios; esto implica preguntarse si existe un antes y un después de la participación en el Premio con relación a las percepciones y prácticas de esta gestión en los EE indagados, lo cual nos aproxima a una caracterización de dicha gestión en este contexto específico; estos propósitos son coherentes con los supuestos conceptuales que dan lugar al Premio, en el que se considera que es necesario lograr la calidad de la educación como una construcción permanente que “reconoce, documenta y sistematiza sus procesos a la luz de su intencionalidad pedagógica, cultural y social” (Alcaldía de Medellín, 2013).

La gestión educativa es un campo de acción de reciente estudio que se ha ido disponiendo como una disciplina que representa formas de concebir la variada acción en los escenarios escolares en sus diferentes dimensiones, en esta reciente dinámica, los actores educativos están invitados a asumir nuevas funciones y complejos roles; de aquí la importancia de este estudio, que centra su atención en la identificación de lo que sucede con la gestión directivo administrativa y las maneras como se comprende en el marco de los Premios ciudad de Medellín a la calidad de la educación. “Conviene plantearse cuáles son las tareas y responsabilidades que deban tener los directores y directoras de centros educativos y, de acuerdo con ellas, promover los cambios oportunos en la estructura organizativa de los establecimientos educacionales” (Bolivar A. , 2010, pág. 2).

El Ministerio de Educación Nacional -MEN- de Colombia ha invitado a las instituciones educativas a centrar sus esfuerzos en la consolidación de un proyecto educativo institucional -PEI- que permita dar cuenta de las propias dinámicas institucionales y posibilite movilizar acciones en pro del mejoramiento de la calidad educativa; para ello, ha propuesto la guía de mejoramiento institucional que articula las dimensiones directiva, comunitaria, pedagógica y financiera, cuatro dimensiones que intentan mostrar la manera como la institución se moviliza hacia el logro de sus propósitos.

En esta misma línea, las guías de postulación al Premio han venido afinando, a lo largo de los años, un derrotero en el que se invita a pensar la gestión escolar desde la articulación de la gestión directivo-administrativa, gestión académico-pedagógica y gestión comunitaria, todas ellas aportando al desarrollo institucional mediante procesos de autoevaluación y la implementación de planes de mejoramiento. Esta forma de comprender la gestión escolar no riñe con los lineamientos del MEN, por el contrario, define una ruta metodológica propia para cada institución, que reconoce las directrices ministeriales y posibilita la revisión sistemática de las realidades educativas particulares.

La guía del Premio reconoce unos componentes para cada una de estas gestiones; para la directivo-administrativa: planeación estratégica, convivencia, participación, comunicación, gestión del talento humano, recursos educativos; para la gestión académico-pedagógica: pedagógico, curricular, didáctico, evaluativo, formación en ciudadanía, fomento, desarrollo y fortalecimiento de las capacidades del personal docente; y para la gestión comunitaria, los componentes: pertinencia al contexto, proyección a la comunidad y sus relaciones, seguimiento a egresados y prevención de riesgos físicos y psicosociales.

Es importante resaltar que la gestión directivo administrativa se define en la guía de los Premios como “el conjunto de decisiones y acciones necesarias que dan soporte y hacen posible el mandato fundamental de la escuela para educar de manera integral a sus estudiantes” (Alcaldía de Medellín, 2013, pág. 26) hace referencia a aspectos como el liderazgo administrativo y de direccionamiento orientado hacia el trabajo colaborativo y democrático, que posibilita cumplir la misión, los objetivos y las metas de los EE.

Entre los antecedentes que pueden dar cuenta de investigaciones que centran su atención en la gestión directiva en instituciones educativas encontramos el trabajo denominado “La gestión como factor de calidad” (López, 2008), en el que se expone un estudio cualitativo en 40 establecimientos de enseñanza básica y media, hace énfasis en el efecto que el análisis de la gestión tiene en las organizaciones y presenta variables que inciden en la gestión de las organizaciones.

Se halló además el estudio longitudinal realizado por Bryk et al. (2010), para el que se seleccionaron 100 centros escolares con buenos resultados en lectura y matemáticas, que se compararon con escuelas que obtuvieron bajos resultados. La investigación centró su atención en reconocer las razones de éxito o fracaso escolar, encontrando que uno de los principales aspectos está relacionado con la dirección de la escuela; de acuerdo con sus análisis, el director (conductor) ayuda a potenciar los otros aspectos relevantes: la capacidad profesional de los docentes para trabajar juntos; un clima de seguridad y apoyo para los estudiantes; un currículum y un sistema de instrucción con buen apoyo; y el desarrollo de relaciones estrechas con los padres de familia y la comunidad.

Por su parte, Weinstein (2009) demuestra a través de sus indagaciones que un mal liderazgo puede llevar a que las escuelas retrocedan en calidad y, en consecuencia, se afecten los resultados académicos. De otro lado, la investigación realizada en el ámbito mundial por la organización Best Evidence Synthesis (BES) se orienta hacia el rol del liderazgo y su relación con el rendimiento estudiantil, demostrando que un factor que tiene un impacto importante sobre el rendimiento es el grado en que el “director de la escuela participa como aprendiente junto con sus docentes para la mejora escolar” (Fullan M. , 2010).

La investigación educativa actual coincide en afirmar la importancia de la gestión directivo administrativa en la dinamización y promoción de cambio social; hoy se reconoce, desde diferentes ámbitos, la incidencia que tiene la dirección en sus dimensiones pedagógica, administrativa, social y personal. Esta reciente preocupación ha demostrado la necesidad de cambiar las maneras de pensar sobre el papel que juegan los directivos, exige nuevas formas de actuación y se impone como un reto al que le apuestan, en la actualidad, organismos nacionales e internacionales (Carlson, 2000; Bellei, 2004). Vale la pena resaltar que la forma como se concibe la gestión “incide en el clima organizacional, en el direccionamiento, en la optimización de recursos, planificación del tiempo, distribución del trabajo, planificación de las tareas y por cada uno de esos conceptos, en la calidad de los procesos educacionales” (Alvariño C. , 2000, pág. 14).

Como se mencionó antes, la guía identifica seis componentes de la gestión directivo administrativa relacionadas con mejoramiento y calidad, estos componentes se convierten en las categorías centrales de este estudio y, por ello, es importante una aproximación conceptual a cada una.

La planeación estratégica entendida como un proceso sistemático y sistémico que direcciona las acciones de los EE, se concibe articulada a la autoevaluación, creando los escenarios para el mejoramiento permanente de la gestión.

La participación, desde el proyecto educativo institucional, está referida a la manera de involucrar a la comunidad y entes que se relacionan con la institución, dando lugar a decisiones conjuntas y realizando acciones de mejora continua. Se entiende como “el grado de involucramiento de los diferentes actores (directivos, docentes, estudiantes y familias-acudientes, comunidad) en los procesos alrededor de la escuela para el desarrollo exitoso de su misión” (Alcaldía de Medellín, 2012, pág. 35), asumiendo que la confluencia de quienes integran la comunidad educativa se orienta no solo a su contribución en el logro de los objetivos institucionales, sino a su inclusión y reconocimiento desde la diversidad y desde la posibilidad de construcción dialógica del mundo escolar.

La convivencia se comprende desde las relaciones que se establecen entre los miembros, la comunidad educativa y su entorno, bajo el marco de la promoción de los derechos, los deberes y la diversidad, todo con el fin de establecer estrategias para la mejora institucional partiendo de prácticas reflexivas en pro de la identificación, prevención, mediación del conflicto y el seguimiento a los casos detectados en interrupción de la disciplina (Alcaldía de Medellín, 2013, pág. 27).

La comunicación, entendida como un proceso intencional, voluntario y consciente que es inherente a la naturaleza humana; para las organizaciones escolares puede hablarse de una comunicación organizacional que requiere emisores, canales, mensaje y receptores; en general, el proceso de enviar y recibir mensajes.

La gestión del talento humano encargada de potenciar el talento humano de las instituciones educativas propiciando un ambiente adecuado en lo laboral para beneficio de los miembros de la comunidad.

La gestión de recursos educativos se concibe como aquel componente de la gestión directivo administrativa que administra los espacios físicos, equipos, insumos, aspectos financieros, suministros para las prácticas académicas e investigativas de la institución; en otros términos, al conjunto de medios didácticos y espacios institucionales y del entorno dispuestos para el aprendizaje.

Si bien estos componentes de la gestión se analizan de forma separada, se parte de la convicción que la gestión escolar requiere un enfoque sistémico para su comprensión. La gestión escolar supone una interrelación entre sujetos y escuela desde el liderazgo compartido, la comunicación organizacional, el espacio colegiado, la identidad con el proyecto escolar y la participación responsable y comprometida (Elizondo, 2001).

4.2 Aspectos metodológicos más relevantes¹⁵

Esta investigación se inscribe en la metodología de la investigación cualitativa, que “puede tratarse de investigaciones sobre la vida de la gente, las experiencias vividas, los comportamientos, emociones y sentimientos, así como al funcionamiento organizacional, los movimientos sociales, los fenómenos culturales y la interacción entre las naciones” (Strauss y Colbin, 2002, pág. 12). Entre las principales características, además de la búsqueda de la comprensión a través de la interpretación, se recogen datos no estructurados y se interpretan categorías de análisis; la información surge de los testimonios de las personas que vivenciaron el fenómeno y se da privilegio a su subjetividad; tiene intenciones particularistas y es inductiva, y su diseño es flexible, es decir, acorde a la dinámica del contexto y el trabajo empírico.

Esta indagación da primacía, mediante el diálogo, a la voz de los sujetos cognoscentes (objeto), de sus subjetividades, significados, percepciones, experiencias conocidas, particularidades y vivencias. De esta manera se sitúa, como dice (Bolívar A. , 2004) en un enfoque “interpretativo”, de acuerdo con su modo de producir conocimiento.

Para dar cuenta de los cambios en los diferentes componentes de la gestión directivo administrativa dados a partir de la participación en los Premios ciudad de Medellín a la calidad de la educación, se estructura un plan de trabajo y un diseño metodológico que contribuye al reconocimiento del antes y el después del certamen, a la identificación de similitudes y discrepancias que dan cuenta de transformaciones en esta gestión y a las percepciones y prácticas de esta gestión en los EE indagados.

Desde el punto de vista del diseño, de acuerdo con las características de este estudio que indaga varias realidades, pero que ejemplifican un asunto macro, se hace necesaria la utilización de casos múltiples, que es un tipo de investigación en la que “se utilizan varios casos únicos a la vez para estudiar la realidad que se desea explorar, describir, explicar, [comprender], evaluar o modificar” (Rodríguez, Flores y Jiménez,1996, pág.10).

La aproximación a los datos estadísticos que reposan en Proantioquia permite identificar que en el período de 2010 a 2013 se presentaron un total de 75 EE a la categoría del Premio denominada Calidad y Mejoramiento, que exalta a los establecimientos educativos en sus gestiones académico pedagógica, gestión de comunidad y directivo administrativa. De estas instituciones se seleccionan 21 con una muestra de 7 no preseleccionadas, 7 preseleccionadas y 7 ganadoras de esta distinción.

Para la recolección de información se utilizaron las siguientes estrategias: matriz de análisis documental a partir de los informes de postulación de los EE e informes de evaluación de jurados; matriz de análisis de las guías de los Premios en los períodos 2010, 2011, 2012 y 2013; grupos focales con rectores, coordinadores de convivencia, directivos; entrevista a directivos y profesores. Para el análisis y procesamiento de los datos, la información se digitó en Word y Excel; para el análisis cualitativo se utilizó tanto Excel como el programa Atlas Ti. A fin de facilitar la lectura de los datos y soportar adecuadamente la información se codifican los casos con la letra C y un número del 1 al 21 que indica la institución educativa de la cual se obtiene el testimonio.

4.3 Hallazgos

En la matriz de análisis documental que se realiza a partir de las guías, se identifica la relevancia que se da a la gestión pedagógica como razón de ser de la gestión educativa. “Las gestiones directivo-administrativa y de la comunidad están concebidas de manera que sus acciones apoyen y fortalezcan la gestión pedagógico-académica” (Alcaldía de Medellín, 2013, pág. 13). Esta intencionalidad coincide con la impronta de calidad de la Secretaría de Educación de Medellín, en el sentido de desarrollar con fuerza el liderazgo pedagógico de los directivos docentes, unido a la capacidad de gestión administrativa, humana, académica y logística desde la gestión educativa.

En la misma dirección que se mencionó anteriormente, el Ministerio de Educación Nacional de Colombia (2008) invita a realizar una gestión escolar que garantice un proceso sistemático que enriquezca los aspectos pedagógicos desde el fortalecimiento de cuatro áreas: gestión directiva, gestión pedagógica y académica, gestión de la comunidad; y gestión administrativa y financiera. La mirada integradora que se propone desde los Premios está en la línea de esta pretensión que tiene como epicentro el área académico pedagógica.

En el componente de planeación y direccionamiento estratégico se reconocen EE que expresan que la participación en los Premios les ha incentivado a pensarse como institución educativa que se transforma en relación con sus propias metas y fines; en este sentido, los informes de los evaluadores se convierten en un importante referente para mirarse de otro modo y para pensarse institucionalmente; es el caso de instituciones que admiten haber afinado su horizonte institucional gracias a la participación en el Premio, el siguiente testimonio recoge este sentir:

A mi jamás se me va a olvidar en la primera visita que me dijeron: “esta es una institución de 48 años y cómo me dice que no tiene una propuesta pedagógica propia, cuando tiene una comunidad religiosa que es dueña de esta institución, que lleva más de 200 años de fundada. Y no hay una propuesta pedagógica identitaria, sino que se pegan de las teorías pedagógicas en el área” y eso fue un sacudirnos para decirnos, ojo ¿entonces qué estamos construyendo aquí desde lo pedagógico? Entonces nos sentamos y construimos una propuesta pedagógica institucional, basada en nuestros principios y en nuestras acciones (C 21).

Se identifica que antes de la participación en los Premios los EE que reportan tener sistemas de gestión de calidad implementados “se encontraban familiarizadas con la planeación y direccionamiento estratégico, gracias a los procesos de calidad, puesto que fue un requerimiento básico que les permitió organizarse para lograr la certificación” (Díaz y Pérez, 2015, pág. 11).

No es que haya una diferencia antes y después, porque los procesos de planificación estratégica han estado regidos desde el 2006 por el sistema de gestión de calidad, entonces nosotros tenemos unas directrices, unos principios muy claros en la planeación de todo lo que tiene que ver con la institución, no solo lo estratégico, sino también lo operativo, entonces las modificaciones no están permeadas por la presentación o no, sino que es una cultura que viene desde que se creó el sistema de gestión de calidad desde el 2006 (C17).

Se reconocen transformaciones institucionales que han sido posibilitadas gracias a la participación en los Premios y, más que esto, se han generado procesos reflexivos que invitan a las instituciones educativas, hayan sido ganadoras o no, a pensar sus propuestas de una manera más intencionada, articulada y pertinente. Entre los testimonios que soportan esta afirmación encontramos:

De pronto el Premio nos ha ayudado a pensar en varias cosas, primero en que hay que hacer unas modificaciones desde el manual de convivencia, nosotros queremos que el manual de convivencia nuestro sea de carácter preventivo y más de concertación que cognitivo; entonces, nosotros vamos a volver a participar en los Premios por la calidad, haciendo unas mejoras desde el manual, desde el PEI institucional y pensamos que eso tiene que llevar a hacer algunos cambios… dentro de nuestra filosofía institucional (C7).

Otros EE expresan que aunque disponen de sistemas de gestión y cuentan con un claro direccionamiento estratégico, se presentan al certamen para recibir realimentación externa y para revisar procesos que les posibilitan oportunidad de mejora, es el testimonio de un directivo cuando se le preguntan las razones por las cuales decidieron participar: “por la experiencia de ver cómo estábamos a nivel institucional, teníamos un proceso de mejoramiento en la institución y creíamos que esa era la oportunidad para medir como íbamos en ese proceso de mejora” (C20).

Nosotros cuando nos presentamos al Premio “Medellín, la más Educada” era porque antes habíamos sido pioneros en un asunto que era la certificación con la norma de calidad ISO. Entonces cuando nosotros nos presentamos a “Medellín, la más Educada”, ya mucha información, mucha medición la teníamos sistematizada, clara, organizada, entonces para nosotros era ya mucho más fácil responder a los requisitos del Premio, porque nos mandan un formato… varios formatos y toda una guía para uno diligenciar y presentar la información; entonces eso nos facilitó muchísimo la presentación del informe (C3).

No cabe duda que las visitas y los informes de evaluación realizados en el marco de los Premios a la calidad de la educación de Medellín, se convierten en un referente importante para los actores educativos y aportan instrumentos de valoración de la gestión que sirven como derrotero para el direccionamiento institucional; en esta línea se presenta la rúbrica del componente de planeación estratégica, que califica la presentación de documentación coherente del PEI, la definición de objetivos misionales, la existencia de un modelo pedagógico inclusivo, la verificación de procesos de autoevaluación, planes de mejora y planes operativos anuales de inversión.

Por ejemplo, en la versión 2 del proyecto surgió el plan de aula, que no estaba en la primera versión y fue una iniciativa totalmente nuestra al cambiar el contexto, pero ¿qué nos permitió el Premio? la recomendación de fortalecer y encaminarlo como un proyecto aparte porque es significativo y llega a las familias, lo que nos permitió fortalecer el plan de aula desde unas sugerencias y orientaciones de los evaluadores e incluso el año pasado nos atrevimos a postularlo a los Premios (C19).

En este último aspecto es necesario leer el reclamo de algunas instituciones, en el sentido de tener la oportunidad de conversar con los evaluadores para que les ayuden a comprender los alcances de las observaciones que se presentan, puesto que en muchas ocasiones el texto escrito o no se comprende, o está cargado de juicios de valor que desvirtúan las intencionalidades de las propuestas presentadas. En esta línea, se requieren procesos que le aporten a la formación de los evaluadores en su labor y el establecimiento de mecanismos que permitan un seguimiento a la institución educativa antes y después del Premio, no solo para garantizar procesos de escritura adecuada del informe, sino como acompañamiento a la gestión escolar.

Me parece que hace falta algo sobre la finalidad, a veces uno queda con las ganas de que haya una devolución más oportuna, más cercana, bueno, el Premio y la postulación con el visitador me llevaron a identificar que ciertas cosas todavía no están, entonces sería muy bueno que hubiera un acompañamiento (C8).

En la guía de los Premios se identifica que los recursos educativos se refieren al presupuesto, al conjunto de medios didácticos y espacios institucionales y del entorno dispuestos para el aprendizaje. Cuando los EE se postulan deben realizar una descripción de la forma como los directivos y los docentes implementan constantemente mecanismos para evaluar, optimizar y ajustar la utilización de los recursos didácticos y pedagógicos, como lo son las tecnologías de la información y la comunicación (TIC); los espacios recreativos y deportivos; las aulas de clase, los laboratorios y la biblioteca, y algún otro con el que cuente la institución.

En la respuesta al después del Premio, se encontraron EE que consideran que, dado que es económico, puede apoyar un poco la gestión financiera de la entidad ganadora (Balbín T, 2016): “el Premio aumenta en un porcentaje mínimo los recursos presupuestales, que pueden ser luego utilizados en los proyectos de mejoramiento” (C21).

La gestión para captar recursos, en el caso de los ganadores, es favorecida con la participación en los Premios, no solo por la visibilización de la propuesta institucional, sino también por la gestión directivo administrativa. Así lo concluye la estudiante de maestría que estudió esta categoría. (Balbín T, 2016): “Posibilidades de aumentar los recursos presupuestales a través de concursos. Mejoramiento de espacio como biblioteca escolar, zonas comunes” (C6).

El componente de gestión de recursos educativos se entrelaza con el aspecto comunicacional, puesto que se identifica que los desarrollos tecnológicos han mejorado de forma significativa en las instituciones educativas. A su vez, ello va posibilitando que la gestión directiva se transforme, gracias a que le aporta a una relación más directa con los actores internos: “fortalecimiento de los fondos de servicios educación, comunicación de los acuerdos del consejo directivo, convenios con las fundaciones benefactoras” (C6), y externos de la institución. Al respecto, un informante expresa: “es una ganancia de estos sistemas tecnológicos, la parte de los medios, la comunicación directa con las familias es fundamental y el colegio cuenta con eso” (C15).

Cuando se pregunta por los cambios en el componente de participación a partir de la intervención en los Premios, se evidencia que las concepciones de gestión directivo administrativa que en otras épocas se instalaban en la figura del que lidera la institución, cada vez van descentrándose hacia cuerpos colegiados que ayudan en la toma de decisiones; esta nueva dinámica es probada no solo desde las rúbricas de valoración de la guía a los Premios, sino también desde los EE que la indican como una nueva forma de actuación.

Se reconoce que las guías valoran que los directivos de la institución fomenten y distribuyan el liderazgo como competencia transformadora y generadora de capacidades entre los miembros de la comunidad educativa, para cumplir integralmente con las decisiones que afectan los procesos institucionales y la evidencia de distintos liderazgos en la comunidad educativa. También en esta dirección se tiene en cuenta la existencia de consejos académico y directivo que funcionen de forma sistemática y de acuerdo con la normatividad, la participación de los miembros de la comunidad, mecanismos y procedimientos para comunicar y aplicar de forma efectiva las disposiciones de estas instancias en el ámbito institucional.

Vale la pena resaltar que los actores educativos inscritos en este ejercicio no reconocen cambios en el componente de participación por el mero hecho de haberse postulado o ganado los Premios; ellos consideran que los EE tienen sus propias dinámicas y que lo que hace el Premio es invitarlos a trabajar por un direccionamiento orientado hacia el trabajo colaborativo y democrático.

Yo pienso que el Premio que se ganó el colegio es un Premio que ha impactado, les voy a decir desde qué mirada, desde crear conciencia en la comunidad educativa, que hay que respetar al otro y que el otro tiene sentido en la medida en que yo lo empodere y lo reconozca (C3).

En cuanto al componente de convivencia, se identifican EE que aducen transformaciones de algunas prácticas a partir del Premio, tal es el caso de ajustes al manual de convivencia antes de la promulgación del Decreto 1620 de 2013:

Le voy a decir una cosa que nos favoreció mucho a partir del Premio, fue los ajustes al manual de convivencia, antes de que llegara la 1620 y nos dijera que la certificación cambió, antes de todo eso, sí se hizo un ejercicio de manual de convivencia… ahí sentíamos que estábamos cortos y ahí sí se hizo un ejercicio muy bueno, se hizo un ejercicio con padres de familia y con Concejo Directivo (C8).

Se identifica el interés por realizar mejoras en los documentos que se presentan como soporte para participar en el Premio, específicamente en lo relacionado con escritos que den cuenta de la coherencia interna entre el manual de convivencia y el PEI. Se manifiesta desde la institución codificada con C10: “entonces nosotros vamos a volver a participar en los Premios por la calidad, haciendo unas mejoras desde el manual desde el PEI institucional y pensamos que eso nos tiene que llevar a hacer algunos cambios”.

El componente de convivencia se aborda de forma diferente en cada EE estudiado; cada contexto educativo obliga al desarrollo de programas y acciones específicas que atienden necesidades particulares, lo cual invita a diagnósticos sobre las problemáticas y al desarrollo de estrategias de intervención únicas. La rúbrica de la guía de postulación que contiene lo relacionado con el componente de convivencia y la dinámica general del Premio no alcanza a leer esta realidad diversa; esto unido a la necesidad de hacer más énfasis en las “acciones referidas a la promoción de la convivencia, la prevención del conflicto y la atención de los casos y asuntos que se presentan en la cotidianidad escolar que afectan las relaciones entre los miembros de la comunidad educativa” (Agudelo, Garcés, & Torres, 2015). Esta situación es descrita por los estudiantes de maestría que indagaron sobre esta categoría:

En la comprensión de la convivencia como fenómeno propio de la calidad educativa y la realidad institucional, deben considerarse diferentes fuentes e instrumentos de recolección de información, pues las percepciones manifestadas por los actores implicados en la situación estudiada, difiere de las prácticas mencionadas en los informes de postulación, aspecto que valida la decisión en este estudio de diferentes fuentes de información (triangulación), dado que esto permite una mejor búsqueda de “patrones de convergencia” para poder hacer una interpretación global del “fenómeno” indagado (Agudelo, Garcés, & Torres, 2015).

Uno de los aspectos que se resalta en el análisis relacionado con el componente de convivencia tiene que ver con la nula valoración que hace el Premio de estrategias para orientar, evaluar y cumplir con las expectativas institucionales de convivencia. Un rector afirma:

El Premio está solo centrado en asuntos tradicionales de calidad, al Premio le hace falta flexibilidad y vuelo. No se atreven a reconocer como calidad asuntos referidos a convivencia y factores de riesgo. Entonces el Premio no valora de forma significativa estas experiencias (C21).

En cuanto al componente de comunicación los ganadores plantean que existen nuevas dinámicas institucionales que posibilitan la visibilización de sus propuestas educativas y potencian sus estrategias de mercadeo.

La comunicación está indisolublemente ligada a la vida organizacional de los EE en todos sus aspectos, tanto en la dimensión institucional, como la interpersonal e intrapersonal; de hecho, algunos actores atribuyen su éxito en los Premios al factor comunicacional, no solo por haber sido capaces de escribir la propuesta, sino también por la capacidad de informar a la comunidad académica sobre sus avances y logros institucionales. En todos los casos que cuentan con sistema de gestión de calidad, se evidencia una articulación de este componente de la gestión directivo administrativa con lo exigido en la Norma:

Nosotros creemos que esa comunicación del colegio es muy potente, muy fluida; y que eso es lo que nos ha permitido tener éxito en las demás actividades que nosotros tenemos en el colegio porque los papás y los estudiantes siempre están enterados de lo que está pasando. Entonces una de las fortalezas que nosotros tenemos en autoevaluación institucional, por ejemplo, para mostrar un indicador, es que los papás están enterados de lo que pasa en el colegio (C6).

El componente de comunicación es el que más cambios sufre después del Premio, puesto que les obligan a dar cuenta de todo el quehacer institucional a través, no solo del informe, sino de los mecanismos que se deben usar para socializar la propuesta a la comunidad educativa. Algunos de los ganadores plantean que existen nuevas dinámicas institucionales que posibilitan la visibilización de sus propuestas educativas y potencian sus estrategias de mercadeo:

Ahora cuando vienen los Premios cómo quedarnos callados, cuando recibimos un Premio en la ciudad, cuando nos ven por televisión y todo, entonces hay que hacer fiesta, entonces la comunicación se amplía, entonces que las circulares, que la página web nuestra, los estudiantes los reunimos y todos nos alegramos, claro, los niveles aumentan (C5).

En el componente de gestión del talento humano se puede advertir el interés por dimensionar elementos relacionados con valores, comportamientos, actitud de aprendizaje. El siguiente testimonio evidencia que la participación en los Premios a la calidad cambió la postura dentro de esta institución educativa:

Antes de eso había una evaluación de la gestión del talento humano, pero gracias al Premio se reconocieron otros factores a tener en cuenta, antes había un plan de manejo de la gestión humana, ya se tenía cómo seleccionar el personal, cómo capacitarlo y se tenía su perfil para que claro, el servicio educativo estuviera garantizado, pero importaban otros elementos a parte de lo académico (C20).

El crecimiento de las instituciones educativas ha significado un aumento de la complejidad de su gestión: la estructura organizativa se ha multiplicado; han aparecido organismos nuevos y también han aumentado los cargos de dirección y de coordinación. La red de relaciones se ha complejizado, lo cual otorga una importancia mayor a la comunicación entre las diferentes personas y unidades, entendida como el elemento básico que permite su integración en la dinámica institucional.

Antes estábamos muy aislados, cada coordinador en su sede, unos en la principal, otros en primaria, cada uno tenía una autonomía para la toma de decisiones, había muy poca comunicación, pero ya en ese proceso de presentarnos, decidimos cambiar la cultura organizacional, el rector la lidera, pero nosotros empezamos a entender que si no trabajábamos en equipo es imposible lograr los resultados que se han tenido. Ya a partir de esa cultura sistematizamos, a través de actas se comunica el plan de sesiones a la comunidad docente y de padres, se suben a la página institucional todas estas decisiones, hay unas reuniones periódicas donde hablamos con la comunidad, los escuchamos. Considero que se han realizado procesos de organización que no teníamos y que han mejorado esa imagen de organización de la institución (C1).

De otro lado, existe desconcierto por parte de los EE en relación con los criterios que se tienen en cuenta para la selección de las mejores propuestas, esto se une a algunas afirmaciones concernientes a la falta de acompañamiento en el proceso después de la premiación; un directivo docente menciona:

Yo tengo ese sinsabor y no lo he podido expresar, porque yo siento que nos fue muy bien, el informe que hizo el evaluador me pareció la retroalimentación muy buena, y pude evidenciar los procesos… pero bueno, igual no somos los jurados, no somos los evaluadores (C6).

Cada vez se implementan más prácticas de buen gobierno en las instituciones educativas, por ejemplo, los procesos de rendición de cuentas, los informes periódicos, las agendas y los cronogramas institucionales, son medios que posibilitan la difusión de los mensajes de manera oportuna, instalándose la cultura de la información como un mecanismo que le aporta a la calidad de la educación. Frente a la pregunta por los cambios en el componente de comunicación se identifica una posición unánime de los entrevistados en el valioso aporte de los Premios a la divulgación de las propuestas; sin embargo, se presenta un reclamo sobre los mecanismos que posibilitan el conocimiento más profundo de esas experiencias significativas; es de resaltar el esfuerzo que las entidades aliadas al Premio realizan para dar cuenta de las propuestas de los ganadores a través de las publicaciones denominadas “Los maestros cuentan” y “Esta es mi escuela”.

Gracias a la dinámica del Premio, las instituciones educativas han fortalecido la sistematización de sus experiencias, posibilitando la articulación de sus propuestas y la organización de la información. Los EE manifiestan que estos ejercicios de escritura les han permitido reflexionar acerca de sus propuestas y se han podido dar cuenta de la necesidad de efectuar cambios, en ocasiones de fondo, a los proyectos. Cuentan dos instituciones educativas que antes de la participación en los Premios habían identificado ajustes en las maneras de concebir las prácticas de gestión en el componente de convivencia.

4.4 Conclusiones

Podría afirmarse que los componentes que más influencia reciben de los Premios son: comunicación, convivencia y participación. El primero, en tanto los Premios posibilitan visibilización de los EE y nuevos canales de comunicación para presentar sus propuestas. El segundo componente porque se crean relacionamientos y alianzas al interior de los EE y con la comunidad en general para la participación efectiva en el certamen. El tercero en tanto la convivencia escolar se ve influenciada debido a la generación de nuevas dinámicas institucionales. La forma como se influencian a partir de este ejercicio puede leerse en términos de espacios de reflexión, cambios en prácticas, nuevas interacciones, modificaciones a documentos institucionales, nuevas miradas del contexto, entre otros.

En los informes de postulación y evaluación se evidencian estilos de liderazgo de los directivos docentes que se constituyen en la base para la formación de nuevos cuadros directivos; desde esta perspectiva, vale la pena seguir adelantando investigaciones que permitan reconocer esas nuevas formas de actuación y escenarios de gestión del directivo docente.

También se reconoce la importancia de realizar gestión del conocimiento sobre el área de gestión directivo administrativa, entendida como la capacidad institucional de poner a disposición de los integrantes de la organización, de un modo sistemático, ordenado, práctico y efectivo, el saber que permite el mejor funcionamiento y el máximo desarrollo, aprendizaje y crecimiento de la entidad. Se pueden aprovechar experiencias universitarias en gestión de conocimiento para convertir el tema de la gestión directivo administrativa en objeto de aprendizaje; ello exige difusión, sistematización y apropiación de lo existente que ayude a comprender los nuevos imaginarios de la gestión educativa.

Si bien los Premios a la calidad de la educación muestran el direccionamiento de la Secretaría de Educación de Medellín sobre los procesos de gestión escolar, actores entrevistados expresan que las intervenciones de la Secretaría, en términos de procesos evaluativos y seguimiento a los planes de mejoramiento, no se articulan con lo planteado en la guía a los Premios; expresan que existe dispersión en los requerimientos y falta de conexión entre los procesos del Premio y sus prácticas cotidianas. La recomendación para el caso es fortalecer la articulación para hacer coherentes las exigencias que se hacen a los EE, logrando dinámicas más fluidas para el accionar de la gestión directivo administrativa.

Los establecimientos educativos hablan de la autoevaluación institucional, de sus sistemas de gestión de calidad, de sus planes de mejoramiento a partir de estos procesos y de las dinámicas del certamen como procesos que se articulan en la medida que lo facilita el direccionamiento estratégico institucional; se hace necesario favorecer esta dinámica en todos los EE fortaleciendo la formación del cuerpo directivo en gestión escolar mediante estrategias de capacitación permanentes y contextualizadas a sus realidades.

Puede afirmarse que las prácticas y concepciones de la gestión directivo administrativa varían de acuerdo a situaciones de contexto, ello obliga a lecturas particulares de estas realidades. Como puede evidenciarse en los testimonios, EE efectuaron transformaciones a su plataforma estratégica, otras encontraron posibilidades de visibilizar sus propuestas, otras mejoraron aspectos comunicacionales y también se identifican aquellas que no reconocen impactos significativos por su participación.

La dinámica de los Premios permite que los EE reflexionen sobre sus concepciones y prácticas de la gestión directivo administrativa en sus componentes de comunicación, convivencia, participación; algunos son impactados en menor o ningún grado como la gestión de recursos educativos, la gestión humana, pero todos reciben influencia bien sea de los mismos ejercicios de postulación, de las visitas de los evaluadores, de los informes o de la misma gala de premiación. La forma como se influencian a partir de este ejercicio puede leerse en términos de espacios de reflexión, cambios en prácticas, nuevas interacciones, modificaciones a documentos institucionales, nuevas miradas del contexto, entre otros.

Se puede afirmar que existe una intención clara de los directivos docentes por atender los direccionamientos municipales en términos de poner el centro en la gestión académico pedagógica; sin embargo, este es un camino que requiere ser más comprendido y estudiado. Haciendo un análisis de las cuatro guías, se identifica que se requiere trabajar por lograr mayor solidez teórica en relación con la gestión directivo administrativa que tiene como epicentro la gestión académico pedagógica, pasando por una reflexión sobre los que han sido definidos en la guía de los Premios a la calidad de la educación de Medellín como los componentes de esta gestión, a saber: planeación estratégica, convivencia, participación, comunicación, recursos educativos, gestión del talento.

Las visitas a los EE, las entrevistas realizadas a los directivos docentes y la información obtenida a través de los grupos focales, permiten identificar que se hace necesario conocer más sobre las prácticas de la gestión directivo administrativa en contextos específicos, puesto que los directivos docentes actúan en situaciones muy particulares y la toma de decisiones institucionales se da en condiciones muy diversas.

Los informes de postulación y evaluación evidencian estilos de liderazgo de los directivos docentes que se constituyen en base para la formación de nuevos cuadros directivos; desde esta perspectiva, vale la pena seguir adelantando investigaciones que permitan reconocer esas nuevas formas de actuación y escenarios de gestión del directivo docente.

Una de las categorías que emerge con mayor relevancia para determinar los cambios en las percepciones y prácticas de la gestión directivo administrativa es la sistematización de sus experiencias. Esta estrategia unida a los procesos comunicacionales, que favorece el Premio, se constituye en un ejercicio que posibilita la comprensión del accionar de las IE, asunto que tiene repercusiones positivas en los procesos de calidad.

4.5 Recomendaciones

Continuar con el fortalecimiento de la red de gestión y calidad educativa, involucrando a más actores sociales, para potenciar las discusiones sobre las intervenciones que se gestan en relación con la gestión directivo administrativa en las instituciones educativas de Medellín y establecer alianzas internacionales con universidades, redes y grupos que se ocupan de este campo.

Fortalecer la articulación entre las dinámicas del Premio y las intervenciones de la Secretaría de Educación de Medellín para hacer coherentes las exigencias que se hacen a las instituciones educativas, logrando dinámicas más fluidas para el accionar de la gestión directivo administrativa.

Los EE aluden a la autoevaluación institucional, de sus sistemas de gestión de calidad, de sus planes de mejoramiento a partir de estos procesos y de las dinámicas del Premio a la calidad de la educación como acciones que se articulan en la medida que lo facilita el direccionamiento estratégico institucional, esto ratifica la importancia de hacer énfasis en los aspectos de filosofía institucional y en la necesidad de incorporar los elementos misionales de la institución.

En las diferentes versiones de los Premios, la guía pone el énfasis en la gestión académico pedagógica como asunto central de la gestión educativa. Esta intención es declarada como consigna de sus instituciones por algunos directivos; sin embargo, puede evidenciarse la necesidad de investigaciones que permitan ampliar cómo se comprende y aplica este lineamiento en los establecimientos educativos.

Son variados los modelos de gestión directivo administrativa que se desarrollan en el Municipio de Medellín. Aunque existe direccionamiento unificado desde la Secretaría de Educación, cada espacio escolar desarrolla acciones y comprensiones teóricas de acuerdo con sus contextos y posibilidades; si bien el proceso del Premio reconoce y estimula, en algunos casos, las particularidades de estas dinámicas, en este estudio se identifica la necesidad de abrir escenarios permanentes de socialización de estas experiencias, a fin de sistematizarlas, reconfigurarlas y generar nuevo conocimiento a partir de ellas. Así mismo, se propone mantener la gestión directivo administrativa como objeto de investigación para seguir fundamentándola conceptualmente y a cada uno de sus componentes, dando línea a través de las guías sobre los avances en las comprensiones. La recomendación está orientada hacia la consolidación de un observatorio de la gestión directivo administrativa en la que se involucre tanto al sector oficial, como al privado.

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5.

Gestión comunitaria en el marco del Premio Ciudad de Medellín a la Calidad de la Educación 2010-2013

Michelle Betancur Zuluaga

José Wilmar Pino Montoya

Para Medellín es fundamental el crecimiento del ámbito profesional y académico en cuanto a la educación; desde esa mirada, en el marco de los Premios Maestros para la vida, ciudad de Medellín, entre los años 2010 y 2013, la Secretaría de Educación de la capital antioqueña se propuso materializar una alianza público-privada para adelantar una investigación en conjunto con varias instituciones de educación superior y entidades líderes en procesos de calidad en la educación. De esta manera, la Universidad Católica Luis Amigó se suma al proyecto con el interés de conocer las concepciones de la gestión comunitaria de instituciones educativas de la ciudad y mostrar cómo cada institución trabaja por el liderazgo y las soluciones a sus propias problemáticas.

5.1 Acerca de la configuración del problema de investigación

Con el propósito general de indagar sobre el recorrido que han tenido los Premios Maestros para la vida y visualizar las diferentes problemáticas que lo enmarcan, se propone el proyecto “Gestión comunitaria en el marco de la convocatoria Maestros para la vida de la ciudad de Medellín, entre los años 2010-2013”; para esto, la Universidad Católica Luis Amigó se plantea específicamente reconocer las concepciones de la gestión comunitaria, las prácticas asociadas y su impacto en el mejoramiento académico-pedagógico, de los establecimientos educativos (EE) participantes, además se quiere describir las diferentes estrategias empleadas por los EE para el fortalecimiento de la gestión escolar.

Desde lo anterior, se propone e identificando los diferentes escenarios y las distintas formas de comunicación que se utilizan para el estímulo de la participación de los miembros de la comunidad educativa, caracterizar las propuestas encontradas en torno a los Premios a la calidad ciudad de Medellín que den cuenta de las mejoras en el ámbito académico de los EE y, de esta manera, apoyar finalmente los lineamientos que contribuyan al fortalecimiento de la gestión comunitaria, coherentes con los diversos contextos, puesto que se considera que la comunidad juega un papel decisivo en la elaboración de programas, propuestas y proyectos que enmarcan la discusión de la calidad y las prioridades en el ámbito escolar de la ciudad de Medellín. Con dichos objetivos, la investigación de gestión escolar aporta conocimientos sobre la movilidad e intereses particulares de los EE –públicos y privados– en cuanto a la calidad.

Para la gestión escolar es relevante conocer las tareas que ha realizado la comunidad y cómo esta posibilita y mejora los procesos pedagógicos de enseñanza- aprendizaje de los maestros que laboran en cada EE, lo que hace que para lograr mejor y mayor calidad educativa estén enfocados en la labor cotidiana y audaz que realizan en relación con su currículo, sus planeaciones y también la estructura general de cada EE. Por otra parte, los resultados de la investigación, en este componente particular de los Premios a la calidad, sirven para la formulación, indagación y ejecución de nuevos proyectos institucionales.

La gestión y la generación de políticas públicas y programas que pretendan mejorar la situación de los EE, enmarcados en su personal docente, directivo docente y las relaciones de intervención con los estudiantes y la comunidad, podrán servir de marco de referencia a los demás EE que pertenecen a la Secretaría de Educación de Medellín y a las demás entidades públicas y privadas como los EE no gubernamentales y las ONG que trabajen por la calidad de la educación, para el desarrollo y fortalecimientos de sus políticas, programas y proyectos educativos.

5.2 Aspectos metodológicos más relevantes

Es pertinente centrarse en lo encontrado en los grupos focales y en las entrevistas realizadas a los directivos y docentes de los diversos EE públicos y privados elegidos como muestra de esta investigación en gestión escolar. Inicialmente, se esboza lo hallado con el primer componente de la Gestión Comunitaria que es lo relacionado con la pertinencia al contexto, la proyección a la comunidad y las relaciones interinstitucionales; en este componente, cada establecimiento muestra sus alianzas y sus estrategias para el fortalecimiento del tejido social y el desarrollo de las competencias (ser, hacer y saber), para la participación y la construcción de su contexto. Desde su creación en 2007, los Premios ciudad de Medellín a la calidad de la educación han pretendido reconocer la gestión de los establecimientos educativos públicos y privados y de sus actores (docentes y directivos) en pro de la búsqueda de la calidad y el mejoramiento de la educación.

Para esta investigación se privilegió el enfoque cualitativo que, según Taylor y Bogdan (2000), recoge principalmente datos descriptivos, fundamentados en las palabras y las conductas de las personas sujetos de la investigación. Como opción metodológica se escoge el estudio de caso, entendido como “la recolección, el análisis, y la presentación detallada y estructurada de información sobre un individuo, un grupo o una institución” (Galeano, 2004, p. 68). Por ello, este método permite focalizar la atención en la experiencia de las instituciones educativas (públicas y privadas) que se han postulado, las que han sido nominadas y las ganadoras de los Premios a la calidad de la educación en la ciudad de Medellín.

En el marco de esta metodología, se utilizó la entrevista a profundidad como instrumento privilegiado para la recolección de la información, “que se caracteriza por ser una extensa indagación y relaciona preguntas abiertas, pero realizadas individualmente entre el entrevistador y el entrevistado” (Cáceres, Oblitas y Parra, 2000, p. 41). Además, y para complementar la recolección de la información, se empleó la entrevista focal de grupo; “esta modalidad utiliza la dinámica grupal, que permite guiar a un grupo pequeño de participantes para alcanzar niveles de comprensión sobre un tema o problema particular” (Cáceres et al., 2000, p. 40).

Esta técnica facilitó la expresión espontánea de experiencias individuales y grupales, que suministraron suficiente información sobre el tema propuesto en la investigación. En dichos grupos focales y en las entrevistas participaron docentes y directivos docentes de las instituciones educativas participantes de los Premios Maestros para la vida, ciudad de Medellín, durante los años 2010 y 2013, que se seleccionaron teniendo en cuenta los siguientes criterios: participantes provenientes tanto de la categoría de postulados, como de preseleccionados y los ganadores. Fue importante que la población se escogiera de todos los lugares de la ciudad de Medellín y que hubiera representación de los distintos núcleos educativos; además se tuvo presente la equidad de género, es decir que en la investigación se contaría con la voz y la participación masculina y femenina.

La muestra fue seleccionada de un total de 484 postulaciones (siendo este el universo) que se presentaron entre los años 2010 y 2013. Del total se eligieron 21 EE, de los cuales se eligieron 9 instituciones entre públicas y privadas bajo los siguientes requisitos: 3 EE postulados, pero que no fueron nominados; 3 EE que se presentaron y fueron nominados; y 3 ganadores en alguna de sus versiones.

En total se realizaron 8 grupos focales, incluyendo la prueba piloto, más 9 entrevistas; todas estas revisadas a la luz de las 3 subcategorías, a saber: pertinencia con el contexto, seguimiento a egresados y prevención del riesgo, que a su vez, comprendían la categoría de la gestión comunitaria. La decisión que tomaron los grupos de trabajo de las 3 categorías: gestión comunitaria, gestión directivo-administrativa y evaluación, fue la de poder hacer uso de la información recogida por los tres grupos responsables de cada categoría en todas los EE y no solo de aquella de la que se había hecho responsable cada institución.

Dentro de los referentes conceptuales que encierra esta investigación, se puede evidenciar como el asunto en particular de la relación de la gestión comunitaria y la gestión educativa, en el desarrollo y la promoción comunitaria, fue exclusivo del servicio social y con un objetivo de carácter intervencionista; sin embargo, afirma Avella (2004), el cambio de paradigma representa una democracia participativa abriendo posibilidades de intervención, en las cuales tienen cabida tres actores: la comunidad, los entes locales y las instituciones que convergen en este tipo de espacio vital de socialización (p. 9), es así como se evidencia en los diferentes EE y sus propuestas la relación de esta triada en cada gestión que se realiza.

Este nuevo esquema en el que se propone la gestión comunitaria centra su atención en los procesos de participación de las personas, en los que se deben tener presentes las narrativas y construcciones sociales de los sujetos en la apropiación de las políticas públicas; las estrategias de convivencia y los procesos de conciliación que les atañe en la resolución de los diferentes conflictos que suceden en las instituciones educativas para alcanzar su bienestar y el logro de la calidad. Como lo dice Avella (2004, p. 10), para lograr el involucramiento de la comunidad en los procesos de desarrollo local y de convivencia, es pertinente que esta se prepare para asumir con responsabilidad el ejercicio de la participación ciudadana, la conciliación, toma de decisiones y movilización de recursos que garantizan el equilibrio y la estabilidad social.

En este sentido, los actores comunitarios empoderados de su gestión son quienes hacen posible la transformación de sus entornos, entre estos actores se cuentan los EE, que son el organismo sobre el que recae la responsabilidad de aprovechar y administrar los recursos existentes en las comunidades en las que interactúan. De esta manera, se aprovecha la ayuda de la comunidad en los EE y así se evidencia como estas instituciones pueden lograr y alcanzar mejores condiciones de vida para sus estudiantes; siendo así, su gestión está diseñada e inspirada en las condiciones propias en las que se encuentra cada EE y cada comunidad.

El concepto de comunidad se transforma, puesto que ya no se establece de una manera rígida y restringida, es decir, concebida como un espacio comunitario “marginal” y necesitado, desde una obligación de acompañamiento profesional para superar sus necesidades, sino desde una concepción amplia; en palabras de Avella (2004), sería un conjunto de representaciones en lo estructural, lo simbólico, lo comunicacional y también lo físico, en el que los individuos se relacionan de manera permanente compartiendo las narrativas cotidianas, haciendo que la comunidad sea directamente la protagonista del saber y del conocimiento que emerge de las prácticas comunitarias (pp. 30-31).

El anterior concepto, necesariamente se debe llevar a la búsqueda de nuevos criterios y haceres para lograr la calidad educativa, en el que se debe tener presente la construcción autónoma de los sujetos y la participación grupal de la comunidad, no se entiende entonces, como un elemento pasivo a intervenir, sino como uno que propone, controla e influye de manera libre en la gestión comunitaria y en el logro de la calidad de los EE.

Es por ello que los establecimientos educativos deben tener presente que la gestión comunitaria tiene como objetivo fomentar la participación activa, como construcción progresiva de autonomía en los miembros de la entidad educativa en un proceso complejo y permanente que se constituye en un medio y en un fin de la educación (Sierra, Serna y Pérez, 2002, p. 21). De este modo, los EE son los responsables de facilitar las relaciones que tiene la institución con el contexto inmediato en el que se desenvuelve; dichas relaciones se fortalecen y toman sentido cuando los establecimientos, motivados por sus actores, promueven la participación activa de los ciudadanos, generan estrategias y acciones que le aportan a mejorar la convivencia, y propician espacios y lugares en los que se niega la discriminación.

Por otra parte, los EE fortalecen su gestión a la comunidad respaldando la atención educativa a grupos poblacionales vulnerables y con necesidades especiales, bajo una perspectiva de inclusión, respeto y prevención de riesgos. Además, orientan y sientan las bases para diseñar la construcción del manual de convivencia y, “acordados por los agentes de la institución, los resultados de las evaluaciones, los proyectos transversales y el contexto de la institución” (Martínez et al., 2012, p. 20), se congrega dicha gestión. Así, la gestión de la comunidad “se encarga de las relaciones de la institución con su entorno, de la participación y la convivencia” (Revolución Educativa, 2010, p. 157). De allí que sea necesario que los EE, en su afán por consolidar, alcanzar y buscar la calidad, tengan presente que los procesos de participación con la comunidad deben cualificarse progresivamente a partir de la habilitación de los diversos actores que la conforman con nuevas comprensiones y actitudes democráticas, que permitan alcanzar la calidad de la educación y la construcción de una sociedad plural y justa (Sierra et al 2002, p. 25).

En este punto resulta importante consignar las sugerencias que hace la Alcaldía de Medellín (2013) a las instituciones educativas, en tanto al referente social y cultural de su entorno, define la manera de mantener y hace seguimiento a la interrelación que tienen con su medio social y productivo. De este modo, las instituciones educativas tienen la capacidad de realizar y analizar lecturas de su contexto, identificando los problemas de su entorno, para generar alianzas y rediseñar estrategias de intervención que se ajusten a las condiciones y las características de las comunidades en las que están inmersas. Allí es que toman sentido los argumentos de Alfiz (2007) cuando menciona que la manera en que la escuela se relacione con el contexto y la concepción que tenga sobre cómo debería ser esa relación incide en sus logros, porque si se considera que el contexto condiciona fatalmente las posibilidades de enseñar, se actuará de manera diferente que al considerarlo como la realidad de la que forma parte, ejerce influencia en la escuela, haciendo que sea la escuela transformadora (p. 25).

Finalmente se podría decir que un EE que quiera y busque alcanzar la calidad estaría encaminado a lograr la participación de la comunidad; esto es, una gestión de la comunidad fundamentada en la pertinencia de acciones adecuadas e inspiradas en su contexto o, como lo menciona Alcaldía de Medellín(2012), la proyección a la comunidad y las relaciones interinstitucionales con el entorno más cercano al área de influencia, así los EE se interesan por el seguimiento a sus egresados y la prevención de riesgos institucionales.

En lo que respecta a la calidad, Ibar (2002) da cuenta de un concepto de percepción subjetiva del ser humano porque se puede distinguir una calidad interna u objetiva y una calidad externa o subjetiva, basada en la apreciación del sujeto o grupos de sujetos que la contemplan. Gálvez (2005, como se citó en Rodríguez, 2010) explica que: al hablar de calidad nos encontramos ante un concepto relativo, impregnado de diversos valores en función de las personas, del tiempo y del espacio y por consecuencia, no puede decirse que en estos momentos exista un cuerpo de conocimientos unívoco y suficientemente consolidado sobre calidad educativa y sus procedimientos de evaluación.

Como se puede apreciar y para los fines que se tienen de valorar la calidad educativa de los EE partícipes de los Premios, este concepto resulta bastante limitado. Por ello, resulta una concepción más adecuada y acorde con lo aquí trabajado lo de Monitoring Report (2005, como se citó en Rodríguez, 2010), para la explicación de calidad de la educación tiene en cuenta cuatro dimensiones básicas; la primera remite a las características propias de los aprendices, entre las que menciona condiciones de salud y motivación; la segunda son los procesos educativos en los que se debe tener presente la formación, las competencias de los educadores y la didáctica utilizadas por estos; como tercera dimensión menciona los contenidos impartidos en el currículo; por ultimo están los sistemas mismos que hacen referencia a la asignación equitativa de recursos y a las prácticas de administración de estos. A dichas dimensiones se les suma la manera como estas interactúan o están determinadas por las dinámicas: económicas, sociales, políticas y culturales, es decir, por fenómenos más amplios, que también forman parte de la ecuación mediante la que se pondera la calidad educativa.

El concepto de calidad educativa, entonces, puede tener varias acepciones, desde diversos enfoques, por ejemplo, desde la eficacia: “un programa educativo será considerado de calidad si logra sus metas y objetivos previstos. Llevado esto al aula, podríamos decir que se alcanza la calidad si el alumno aprende lo que se supone debe aprender” (Calidad educativa, s.f., p. 3). Un segundo concepto está inspirado o se refiere a la relevancia; en este sentido, los programas educativos de calidad serán aquellos que incluyan contenidos valiosos y útiles o que respondan a los requerimientos necesarios para formar integralmente al alumno, para preparar excelentes profesionales, acordes con las necesidades sociales, o bien que provean herramientas valiosas para el trabajo o la integración del individuo a la sociedad (Calidad educativa, s.f., p. 3); es necesario que se evidencie dicha propuesta puesto que la calidad en cada EE será acorde a las necesidades de los EE, pero también a la solución que se tenga de ellas.

Una tercera idea del concepto de calidad educativa está relacionada con los recursos y los procesos. Aquí, un programa de calidad sería aquel que cuente con los recursos necesarios y además que los emplee eficientemente en los procesos educativos. Es de aclarar que la explicación de la calidad educativa no se agota, solamente, en estas tres características; es decir, estas no dan cuenta de la suficiencia del concepto de calidad aquí estudiado, de ahí se hace necesario incluir otros factores en los que no deban estar incluidos los directivos de las instituciones, sino que a estos se les debe agregar otros actores que participen de las dinámicas institucionales, como por ejemplo los maestros.

En este sentido, se puede argumentar que “la calidad educativa es entendida de forma multidimensional y contextual. Más allá de los índices de matrícula, retención y aprovechamiento académico (…) debe entenderse el carácter multideterminado y dinámico de la calidad” (Rodríguez, 2010, p. 18). Así, la calidad educativa es un proceso continuo de perfeccionamiento y mejoramiento de los establecimientos educativos, que además, como dice Jaramillo (1999), buscan como fin último responder eficientemente a las necesidades de los individuos, entendiendo al mismo tiempo que debe inscribirse en las necesidades generales que tiene la escuela, la colectividad y la sociedad.

Lepeley (2002) considerar que la calidad del siglo XXI es un camino, no un destino, que encuentra fundamento en la importancia de la persona y en el respeto por la libertad, siendo así apreciado como un concepto que articula la responsabilidad personal y también la colectiva, en la libertad de competir en forma constructiva y altruista y no en la imposición de normas excesivas que disminuyen el sentido de responsabilidad o regulaciones que generalmente tienen alto costo para los usuarios y escaso beneficio para conseguir aumentos reales de calidad en educación (p. 25).

5.3 Hallazgos

En el trabajo de campo realizado en los diferentes establecimientos educativos que se escogieron como muestra, se hallaron algunos datos que dan cuenta de cómo los establecimientos educativos participantes de la investigación gestionan el componente de la gestión comunitaria motivados por lograr una mejor calidad educativa y por la influencia de los Premios a la calidad que los llevan a centrar sus acciones en este componente.

Los componentes desarrollados en la investigación sobre los tres aspectos que enlazan la gestión comunitaria son: pertinencia con el contexto, proyección a la comunidad, relaciones interinstitucionales; egresados; y prevención del riesgo.

En pertinencia con el contexto, la proyección a la comunidad y las relaciones interinstitucionales, el hallazgo principal en la categoría de gestión comunitaria es la gran apertura que tienen los EE al formar alianzas con otras entidades, instituciones educativas, grupos, comunidades y demás; cabe resaltar que de los establecimientos seleccionados, solo en dos no se mencionaron las alianzas con otras organizaciones (aunque estas mismas instituciones realizan un fuerte trabajo de interacción con su entorno, pero no a nivel organizacional).

Cabe destacar, que en promedio se manejan 4.8 alianzas por EE, siendo el valor más alto de 12 alianzas para el EE más proactivo en este aspecto. Un ejemplo de esta situación se encontró en la entrevista N°. 2, de la que es válido mencionar que este EE, como los demás, siempre está en contacto con personas y entidades para ampliar su red de alianzas:

La construcción del tejido social no solamente se da desde las instituciones externas como el INDER y la Universidad de Cambridge, sino desde estos hacia la comunidad, como se puede evidenciar a través de los Scouts, del proyecto Calazans para todos (enseñanza a población de la comuna 13), servicio social que se presta a las diferentes instituciones (centros geriátricos, centros de salud, bibliotecas, entre otras) que finalmente logren establecer convenios y generar la ayuda suficiente que la comunidad requiere y que la comunidad académica pueda generar.

El testimonio evidencia entonces la movilidad de los EE en cuanto a la gestión escolar. Además, sus prácticas sociales permiten que los implicados crezcan en todos los aspectos (académicos, sociales y culturales) desarrollando las diferentes competencias establecidas por la institución y el mismo gobierno.

En otros EE, las alianzas y las relaciones más relevantes se establecen con la comunidad motivadas por la historia particular de la construcción del colegio, en la que la comunidad en sí es el actor principal del trabajo colaborativo, que se transforma en el contexto con el día a día. Un testimonio que da cuenta de este tipo de experiencia es el entrevistado N°. 5, quien menciona que la pertinencia social en dicho EE se hace relevante puesto que la comunidad interactúa directamente con la escuela, es decir, que la comunidad creó la escuela para bien de todos y esto hace que docentes, estudiantes, padres de familia y directivos hablen un lenguaje común sobre la institución. Cabe señalar que el tejido social aborda las necesidades tanto de la escuela como de la comunidad, así entrelazan actividades culturales y deportivas para el bienestar de todos, de esta manera, la relación con las juntas de acción comunal, iglesias, secretarías de salud, de tránsito, INDER y otros programas hacen que sea eficiente y brinde buenos resultados para el EE.

Con respecto al término de calidad, los EE manifiestan el interés por hacer bien las cosas, desde adentro y desde afuera y así por tener “calidad de vida”, puesto que es la comunidad la que conforma el grupo inicial de trabajo para los demás barrios aledaños y sus habitantes. Es la comunidad entonces, la que se constituye en uno de los principales aliados de los establecimientos educativos para llevar a cabo sus propuestas y proyectos, sirviendo de soporte para el desarrollo de diferentes actividades, esto se evidencia en cada una de las entrevistas realizadas, ese trabajo mancomunado que conlleva a la búsqueda constante de ser mejores y traer a su contexto lo que sirva para todos.

En una de las entrevistas, la N°. 6 específicamente, menciona que “la comunidad en general permitió cambios y el EE, pensando en el contexto, se dio a la tarea de crecer de manera competente, llevando a los estudiantes a permanecer en la academia por medio de la participación de proyectos y eventos educativos como el de Pentacidad, que permitió formar en valores por dentro y por fuera de la escuela, pues la institución se convirtió en red, en ejemplo para otros colegios aledaños que ayudan a toda la comunidad. Es importante pensar y establecer estos convenios internacionales porque permiten no solo conocer un nuevo modelo pedagógico, sino una transformación de la comunidad, en la que se involucran estudiantes, padres de familia y maestros, invitándolos a crecer en competencias, a saber hacer y saber ser.

Entre las alianzas más importantes que realizan los EE públicos y privados para fortalecer sus procesos de calidad están aquellas que se hacen con las instituciones de educación superior (IES), llevando a cabo cambios en lo curricular, en lo ambiental, lo comportamental y además en lo académico, puesto que estas diversas alianzas le sirven a los EE en relación con el manejo que tienen con los estudiantes, padres y también profesores. Lo anterior fue expresado en la entrevista N°. 1, en la que se menciona que la institución se destaca por sus alianzas con entidades locales, nacionales e internacionales, como la Fundación Mi Sangre, alianzas con FS Barcelona, Cooperativa JFK, Universidad de Texas, UPB, Bienestar Familiar, Imagine, entre otras, que favorecen no solo a la comunidad académica, sino la comunidad en general, como padres de familia, docentes, estudiantes y vecinos de la institución. La formación técnica (informática) que brinda la institución se vincula de manera directa con la oferta de empleo, dando prioridad a las necesidades que presenta la comunidad, en este caso, la ocupación laboral y el sustento económico.

Muchos de estos EE tienen programación para la comunidad los fines de semana o en horarios nocturnos; ofrecen, por ejemplo, clases de informática, deportes, inglés, reflexiones sobre el medio ambiente, diálogos musicales y contextuales, música, artes y también lo relacionado con pruebas de estado; además, participan constantemente en los procesos que ayudan a fortalecer la comunidad en sí.

En resumen de este primer hallazgo que hace parte de la gestión comunitaria, se puede decir que las alianzas se establecieron en el ámbito local, si bien hay algunos EE que funcionan en varios países y empresas como Terpel, Yamaha, Sisco y Cruz Roja, fueron con filiales locales con las que establecieron contacto. Solo en el caso de un establecimiento se han dado relaciones internacionales, específicamente con FS España, FBC, Imagine y la Universidad de Texas; además, una de sus sedes es fruto de la cooperación internacional con organizaciones de Puerto Rico, esto da cuenta de la gestión que realizan tanto los directivos como los maestros.

Cabe mencionar que la institución con la que más se establecen alianzas es con la Secretaría de la Mujer; aunque cada EE cuenta con proyectos específicos, se habla de una labor social y un acompañamiento para su comunidad, para lo que las alianzas son fundamentales porque desde allí se determinan las posibles necesidades y las soluciones a ellas.

En la categoría de Egresados se menciona la importancia de este grupo en los EE, puesto que contribuyen a la proyección social, cultural y académica de una población. Según la guía del Premio, es fundamental hacer seguimiento a la función que tienen en el contexto; de acuerdo con ello, los EE de la muestra han establecido algunos parámetros para poder cumplir con dicho requisito, pero sigue siendo el punto de quiebre puesto que es compleja la recolección de información y su rastreo con el pasar de los años. Según los datos que arrojan las entrevistas y los grupos focales, se concluye que hay poco trabajo con el grupo de egresados, a pesar de intentar tener un acercamiento continuo y eficaz con ellos, se convierte en un ejercicio insatisfactorio; además, en muchos de los casos se puede apreciar que no cuentan con ningún tipo de programa dirigido a esta población y tampoco se hace un rediseño de programación para incluirlo dentro del EE.

A pesar de la falta de información al respecto y de las actividades realizadas por los EE, en los hallazgos se aprecia que el trabajo de las instituciones estudiadas con respecto a los egresados, consiste en mantener información relacionada con el acceso y el ingreso de los graduados a las instituciones de educación superior, el acceso laboral, el crecimiento personal y las posibilidades de salir del país. Los EE utilizan estrategias dirigidas a este público como las reuniones de integración anuales, jornadas deportivas, actualización académica o cursos gratuitos y de bajo costo para su actualización, eucaristías, actividades culturales y dinámicas al interior de los EE -que también involucran la comunidad-; las estrategias también conllevan a utilizar medios digitales como los son correos electrónicos, páginas Web, redes sociales, blog; además, utilizan la radio, la TV y las comunicaciones internas a través de sus estudiantes, padres de familia y maestros.

Por otra parte, algunos establecimientos educativos manifiestan que han logrado un alto sentido de pertenencia de sus egresados, hasta tal punto que varios de ellos llegan a realizar labores con los mismos estudiantes; así se evidencia en la entrevista N°. 7:

¿Acá? Una belleza ¿Sabe qué hace el egresado que está en la Universidad de Antioquia? Se viene todos los domingos a la institución, con los estudiantes de acá que estén teniendo problemas con matemáticas, -él está estudiando matemáticas puras-, y les enseñar a los muchachos del colegio que ellos tienen dificultades. No cualquiera lo hace y gratis, entonces los muchachos ya saben, que el que tiene dificultades en matemáticas, venga donde Jhoan, que viene los domingos en las mañanas.

El entrevistado menciona también que tienen egresados que los asesoran desde los bancos y estudiantes de licenciaturas que pidieron las prácticas en la institución; resaltan que esto es gratitud y amor por la institución.

En este mismo sentido, otro de los docentes entrevistados manifiesta que el sentido de pertenencia es alto y hay muchos egresados que actualmente por sus cargos, sus trabajos, sus empresas, tratan de vincularse con la institución y esto incrementa las dinámicas del mismo colegio, porque se abordan proyectos para los que las posibilidades de recursos, de empleo y de proyección social mejoran y ellos lo aprovechado al 100% (entrevista N°. 2).

En esta escasez de datos sobre los egresados, como lo mencionan los docentes entrevistados, sobresalen EE que tiene una práctica innovadora en el trabajo con estos, debido a que la población que atienden es de bajos recursos y presentan problemas para entrar en la vida laboral, es así como dirigen esfuerzos a presentarles portales y ofertas de empleo en la ciudad para que tengan una información que mejore sus oportunidades y sobre todo que los forme y certifique sus competencias. En este caso se resalta lo dicho por el representante de uno de los establecimientos educativos:

En capacitaciones tenemos tres momentos en el año: unos se invitan junto con una persona del SENA para que certifiquen sus competencias, eso es fundamental y es muy difícil porque de todos nuestros egresados solo 15 han certificado competencias y es un logro grandísimo que puedan certificarse a partir de la técnica que hicieron (entrevista N°. 4).

A dichas actividades también se les agregan otras alternativas de formación como el cine foro anual y encuentros de formación para el trabajo y oficios. Este tipo de eventos se programan considerando el interés particular de los egresados.

En general, dice otro entrevistado, hay muy buen contacto por parte del EE, ya la respuesta de los egresados es otra cosa, a veces es buena, a veces no, depende de muchos factores, pero normalmente hay buena relación con los egresados porque suelen pasar solicitando préstamo de sala de internet; y en el “Facebook hay una persona que es la dinamizadora cultural que se encarga de montar los eventos de la escuela y ellos continuamente están ahí visitándonos” (Entrevista N. 4).

En la Prevención del riesgo, los resultados que arrojan las entrevistas y los grupos focales muestran las necesidades propias de cada EE y del contexto en el que están ubicados, notándose que las actividades y propuestas en la línea de prevención son específicas por establecimiento y en concordancia con su visión, misión y su interés de participación. Dependiendo de las circunstancias, los miembros de la comunidad (directivos y docentes) asumen determinada estrategia; se encuentran, por ejemplo, actividades manuales y de relación con los estudiantes enfocados en la prevención del riesgo psicosocial y psicopedagógico; así lo hace saber la siguiente cita:

La institución cuenta con espacios de intervención en arte y deportes, donde se logra la participación de la comunidad y así evitar el ingreso de los estudiantes a contextos segregados y no favorables, puesto que la drogadicción y el consumo continuo de sustancias psicoactivas son evidentes en el contexto actual; asimismo se hacen los contactos con la acción comunal para atender a la comunidad que lo requiera. La prevención del riesgo es cuestión de todos y de todos los días, eso no termina porque el contexto no para de tener conflictos donde los estudiantes son involucrados y posibles actores del conflicto (entrevista N°. 2).

A esta estrategia se les suman las actividades dirigidas a los maestros, con propósitos de actualización y mejora de la planta docente, por ejemplo:

La prevención de riesgos es importante trabajarlo también con los maestros, puesto que son ellos quienes proporcionan el aprendizaje y la estabilidad de una institución, de esta manera se invitan a los juegos y se les está habilitando un gimnasio, esto con el ánimo de mantener la salud (entrevista N°. 2).

En otras circunstancias, los directivos y docentes optan por actividades más espirituales y de expresión verbal. Una de las participantes de los grupos focales dice: “los retiros anuales que se realizan para compartir con las estudiantes, traen consigo otros vínculos y haceres, puesto que, de acuerdo a los diálogos continuos con ellas, se interviene el problema ya sea con la familia, la escuela o el contexto” (entrevista N°. 6).

Otro dato importante que se encontró durante este estudio es que son varias las estrategias y actividades que se integran para tratar de prevenir el riesgo físico de los estudiantes, porque un estudiante con capacidades físicas es capaz de sobrellevar la parte académica que es fundamental para los EE. Al respecto se expresa que “se realizan talleres de convivencia en el aula con los estudiantes y además la cafetería permite solo opciones de alimentación saludable, que a ellos les va sirviendo para una vida sana” (entrevista N°. 8). Igualmente, los EE desarrollan proyectos de educación sexual que no solo intervienen estudiantes, sino padres de familia y comunidad, y se cuentan también con otras propuestas como por ejemplo “Abra palabra” que está relacionada con lectura; cabe señalar que en su mayoría las actividades de bienestar se hacen internamente. En cuanto a la prevención de desastres, actualmente se trabaja desde el área de ciencias naturales para adecuar y conocer las rutas de evacuación, asunto fundamental según el contexto donde esté ubicado el EE.

Como complemento a las anteriores actividades, algunos EE utilizan instrumentos para mantener actualizada la información de los estudiantes que pueden estar en cualquier tipo de riesgo psicosocial, con el propósito intervenirlo y prevenirlo oportunamente. Algunas de los EE

cuentan con programas que ayudan de manera directa a los estudiantes, existe la FARDA (Ficha de Relación Docente Estudiante), donde se construye a medida que pasan los días y las relaciones con ellos, de modo que se tenga información sobre el contexto de donde viene el estudiante, la adaptabilidad al EE, su crecimiento, fortalezas o procesos académicos y además la parte psicológica. También se tiene el programa “Crecer con Dignidad”, donde los jóvenes de la comunidad están en riesgo de ser parte de la explotación sexual, de esta manera ellos se integran a la vida escolar evitando trata de blancas, además de ello, se trabaja con la secretaría de salud, donde se les enseña la importancia del cuidado de sí mismo; estas intervenciones se realizan a través de grupos focales en contra-jornadas con el ánimo de tenerlos en ambos procesos (académicos-psicológicos) (entrevista N°. 4).

Las estrategias anteriores no tendrían sustento, ni serían factibles y llevadas a las prácticas sin que existiera una orientación previa o marco legal que las fundamentara. Es por ello que las EE encuentran en la legislación una guía adecuada para llevar a cabo sus actividades de prevención del riesgo, como lo soporta la entrevista N°. 3: “se hace uso de la ley 1620, donde los ubica en la ruta de atención, ya sea con sus padres de familia u acudientes, de ahí, se hace lo necesario desde el EE y también con el CERCA que la comunidad utiliza”.

Como se menciona al principio capítulo, las situaciones, las motivaciones y las estrategias practicadas por los EE estudiados dependen en gran medida del contexto; tal es el caso de los índices de consumo de sustancias psicoactivas y de embarazo adolescente, cuyas propuestas de intervención se generan entre los maestros y la comunidad en sí, en relación con entidades que ayuden a disminuir los riesgos:

El contexto del EE muestra un alto índice de población cercana de consumidores, de esta manera, se hacen acercamientos a los estudiantes para prevenir en ellos el consumo, así parte de la población cercana, como padres de familia, sean netamente consumistas. De esta manera, psicólogos hacen la labor de atender a los estudiantes a través de la clínica, activando asimismo las rutas de atención y por ende la prevención de ser un futuro adicto (entrevista N°. 1).

Es válido mencionar que en los hallazgos de las diferentes categorías se mencionó el desplazamiento forzado y violento que viven los contextos educativos, situación ante la que cada EE intenta hacer control y ayudar a sus estudiantes y a la comunidad a fortalecerse y salir adelante con la población que está y que va a ingresar.

En general, con respecto a la relación entre los Premios ciudad de Medellín a la calidad educativa, su aporte al fortalecimiento de la gestión comunitaria y cómo esta se ha realizado por parte de los EE, desde el análisis de la información se concluye que:

Teniendo presente que la categoría de gestión comunitaria está dividida en subcategorías, tales como: pertinencia al contexto, proyección a la comunidad y relaciones interinstitucionales, se evidencia que existe una alta tendencia a las alianzas, al tejido social y a mantener estrategias para abordar de manera significativa la gestión comunitaria, en cuanto al contexto y su relación con la comunidad, puesto que los EE analizados tienen vínculos de carácter local, nacional o internacional. Esta situación fortalece y enriquece las estrategias en la búsqueda de alcanzar la calidad educativa de cada uno de los establecimientos educativos.

En la subcategoría de egresados se encuentra que este ítem es el más complejo para los EE puesto que recopilar la información es bastante dispendioso, en tanto que en este proceso inciden variables que afectan una eficiente comunicación con ellos. Entre las variables se pueden mencionar, por ejemplo, la relacionada con el contexto en el que se encuentra el EE donde el desplazamiento forzado, ya sea urbano o rural de las familias por la violencia y los conflictos, influye de manera significativa en los procesos de comunicación con los egresados. No obstante, se corrobora en la investigación que los EE utilizan las redes sociales como primer elemento de contacto con sus egresados; y realizan encuentros y actividades que involucran la lúdica y la academia, lo que es interesante porque permite generar nuevas estrategias de aprendizaje para los estudiantes y el mejoramiento académico.

En la subcategoría relacionada con la prevención del riesgo, los EE participantes de la investigación mencionan que tienen por ley la 1620, para cumplir y acceder a la utilización de la ruta específica en dicha norma para prevenir situaciones de peligro. Por otra parte, se describió en esta investigación que cada institución tiene sus propias estrategias para llevar a cabo la prevención de riesgo con estudiantes y padres de familia. Asimismo, se programan charlas y talleres relacionados con temas como: drogadicción y adicción, sexualidad, prostitución, habilidades para la vida, mediaciones psicológicas y prevención de riesgo.

Para referirnos a lo que ha generado la participación de los EE en los Premios a la calidad en el periodo 2010-2013, la información recolectada evidenció que el mayor cambio que generó la postulación fue el proceso de sistematización que tuvieron que hacer las instituciones; hay 29 citas que afirman que en la institución se venían adelantando procesos significativos previos al Premio, pero que no se tenía organizada la información. La sistematización se constituyó en una oportunidad para las instituciones puesto que ven en esta la posibilidad de organizar y evaluar sus procesos; sin embargo, se hallaron excepciones en las que el proceso de sistematización se tornó en un obstáculo para la participación en el certamen y fue un factor expulsor.

5.4 Recomendaciones

Se recomienda continuar con la estrategia de la sistematización de información como parte de la postulación al Premio y que esta siga estando en manos de la institución, ya que les permite identificar las falencias en la obtención de evidencias, conservación de información institucional y pensar sobre el sentido y organización de los procesos. Asimismo, es pertinente crear y generar mecanismos de consulta a los EE sobre cómo van durante el proceso de sistematización, lo que permitiría identificar aquellos EE que requieren un mejor y mayor acompañamiento técnico, esto se vería reflejado en el fortalecimiento de las estrategias de sistematización de la información de las actividades que realizan, para lograr o buscar la calidad educativa y así evitar que este sea un factor por el cual se dejen de postular a los Premios.

Por otra parte, en jornadas preliminares a la presentación o convocatoria para los Premios se debe hacer un proceso de acompañamiento y de motivación a los EE que por cualquier circunstancia obtienen bajo puntaje, después de ser evaluados por los pares, para que se fortalezcan las propuestas y tengan la oportunidad de presentar su trabajo en convocatorias posteriores.

En cuanto a la gestión escolar, es pertinente evaluar cómo fortalecer las alianzas permanentes entre los EE, las instituciones de educación superior y otras entidades que ayuden al fortalecimiento de la calidad en cada currículo, que sirvan además de soporte para la convivencia, la prevención del riesgo, la pertinencia con su comunidad y, por último, para dejar que esta, en general, se haga visible en los diferentes EE y en la solución de sus necesidades.

Referencias

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Taylor, S. y Bogdan, R. (2000). Introducción a los métodos cualitativos de investigación. Barcelona: Paidós.

6.

Calidad educativa e inclusión digital: transformaciones desde la apropiación de las TIC

Mercedes Vallejo Gómez

Este capítulo, cuyo tema central es la inclusión digital, se propone entender las tecnologías de información y comunicación (TIC) como formas de mediación que plantean retos al sistema educativo por las transformaciones que generan en los modos de relación entre los actores educativos y entre estos y los objetos de conocimiento, los recursos y los contextos.

6.1 Acerca de la configuración del problema de investigación

Esta investigación analiza, en los proyectos sobre TIC postulados al Premio Ciudad de Medellín a la Calidad de la Educación, la forma como se evidencia la apropiación tecnológica, tanto en las prácticas de los maestros como en sus concepciones, y su vinculación con los modelos pedagógicos y gestiones sustantivas de la institución educativa. Esto con la idea de “insistir en que el ejercicio de estas potencialidades no dependa de las tecnologías mismas, sino de los modelos sociales y pedagógicos en los cuales se inserte su utilización” (Tedesco, 2013, p. 18).

Con ello se muestra la necesaria vinculación del contexto en el concepto de calidad, por cuanto cada actor en su entorno educativo depende de unas condiciones particulares que inciden en los procesos y resultados de sus acciones. Rodríguez Arocho (2010) plantea la calidad como un tema particular de cada contexto, que obedece a las formas como se apropian los “instrumentos culturales” (p. 10) que se tienen disponibles. En este mismo sentido, se habla de la brecha cultural que aparece con las TIC (Giraldo, 2012); la misma que implica nuevas formas de relación que se suscitan desde la mediación tecnológica. Así que hablar de calidad comprendería, en suma, una mirada propia sin perder, claro está, el reto global que se impone justamente con el mundo infinito que se abre desde las TIC.

Los modelos pedagógicos se advierten transformados desde la perspectiva que guía este estudio, a saber, la mediacional-interaccional (EAV, 2006), la cual se centra en las nuevas formas de comunicación que suscitan las TIC en la gestión de los aprendizajes. En estas formas de comunicación se resaltan las interacciones, es decir, las acciones recíprocas que se dan entre agentes educativos, entre ellos y sus objetos de estudio (que llegan en diversos formatos y lenguajes), y entre ellos y sus entornos (elementos contextuales que intervienen).

Esta perspectiva se entiende, de entrada, desde la noción de “destrivialización” de las TIC (Giraldo, 2012), es decir, que es necesario superar la mirada instrumental que solo deja ver en las TIC la relación sujeto-máquina, para develar la concepción pragmática que muestra la relación sujeto-sujeto mediada tecnológicamente; esto es, no se trata de la mera transmisión de la información, sino de un intercambio en el que entran en juego el lenguaje, los saberes, los sujetos, en sus relaciones sociales y culturales. Es lo que daría cuenta de una nueva experiencia en la educación, la “experiencia mediada tecnológicamente” (EAV, 2006).

Desde esta concepción pragmática se puede entrar en relación con la apropiación; noción que se concreta en las transformaciones de los procesos pedagógicos. Apropiar la tecnología significa entrar en procesos de comunicación con características como la concurrencia de espacios sin espacios físicos, encuentros en diacronía y sincronía, medios que convergen, fuentes y lenguajes infinitos y variados. Procesos que se concretan en un nuevo lector-autor que recorre hipertextos; una colaboración que puede aparecer aún sin demandarla; un pensamiento crítico que se desarrolla en las búsquedas –a veces no previstas– en la red; unos procesos investigativos que reclaman comunidades de aprendizaje; y todo tendiente a la formación de sujetos cada vez más autónomos.

Hablar de calidad en la educación implica, pues, observar estas transformaciones (ver tabla 1), dado que las mediaciones pedagógicas pasan, desde esta perspectiva, por la mediación tecnológica, lo cual se evidencia en asuntos como: el diseño de recursos y contenidos digitales desde formatos y lenguajes que convergen; en la colaboración que se expresa en las interacciones entre los actores; en las formas de lectura y escritura que superan la linealidad en la demanda de procesos cognitivos inéditos (Carr, 2011); o en la identificación de un lector que transforma sus rutas de lectura involucrándose como autor (Latour, 2005).

Para la delimitación del problema se hacen dos reconocimientos: el primero es una valoración por los avances que se han dado, en especial en la ciudad de Medellín, en el tema de incorporación, esto es, lo referido a infraestructura tecnológica, alfabetización digital y primeras etapas de uso (Vallejo Gómez y Patiño Lemos, 2011; Patiño Lemos y Vallejo Gómez, 2013; y Vallejo y Patiño, 2011 y 2014). El segundo, los esfuerzos por llevar programas TIC a las instituciones educativas (programa Medellín inteligente, antes Medellín digital) y los proyectos mismos de dichas instituciones en su intención por integrar las TIC¹⁶.

Tabla 1. Transformaciones e impactos de las TIC

Fuente: elaborada M. Vallejo G. inspirada en los conceptos de EAV (2006), Álvarez Cadavid (2011), de Cabero Almenara y Llorente Cejudo (2007) y Vallejo Gómez y Patiño Lemos (2011).

El primer reconocimiento, que da cuenta de un camino allanado en la relación TIC y educación, nos permite ubicar el problema de investigación en el distanciamiento potencial entre incorporación y apropiación, es decir que la pregunta está en la perspectiva de la identificación de las vías hacia la apropiación, siendo esta la evidencia de las transformaciones en las mediaciones pedagógicas (desde los roles, hasta las formas de planear, organizar, distribuir y evaluar) que puedan darse por las experiencias en la relación con las mediaciones TIC.

El segundo reconocimiento hace referencia al contexto mismo de esta investigación, a saber, el Premio como una forma de motivación para el desarrollo y sistematización de proyectos (Alcaldía de Medellín, 2012). El certamen es uno de los proyectos que permitió concretar la línea estratégica dos sobre educación del Plan de desarrollo de Medellín 2004-2007, para lo que propuso una guía con formas de comunicación y criterios de evaluación.

En la delimitación y criterios de viabilidad de este proyecto de investigación se identificaron, en las guías del Premio revisadas, aspectos que van desde considerar las TIC como apoyo a la sistematización de la información (años 2010, 2011), hasta contemplarlas como un criterio de transformación de las prácticas pedagógicas (guías 2012, 2013).

Igualmente, se tipificaron las categorías del Premio, con el fin de ubicar aquellas referidas a experiencias docentes y pedagógicas como escenarios más propicios para estudiar proyectos con TIC, con lo cual se dejaron cuatro de las nueve categorías (Cecilia Lince, Luis Fernando Vélez, Experiencia Significativa y Samuel Barrientos).

El Premio no define temáticas específicas, como las TIC por ejemplo, lo cual exige un rastreo de los proyectos con este tipo de propuestas, con el fin de conformar el corpus para el análisis, como se verá más adelante.

El análisis de los datos se hace en función de los objetivos planteados para esta investigación que se expresan en: la relación de las TIC con el ser y el hacer del maestro; las nociones de inclusión digital que subyacen a sus experiencias y con estas, a sus transformaciones; y las condiciones de vulnerabilidad y la brecha digital. Todo ello con el objetivo último de plantear, a manera de recomendación, unos lineamientos sobre la inclusión digital como un factor clave de la calidad educativ.

6.2 Aspectos metodológicos más relevantes

La metodología que orienta la investigación parte de la perspectiva del estudio de caso, atendiendo la exclusividad de estos proyectos con TIC en términos de que siguen siendo contingentes en las instituciones educativas y dan cuenta y surgen de propuestas de profesores que rompen con la clase y los recursos tradicionales (magistralidad, trabajo en equipo presencial-físico, tiza, tablero, carteleras).

Según autores como Sandoval Casilimas (1996, 2002), Cohen y Manion (1990), Arnal y Latorre (1994) y Álvarez Cadavid (2010), los casos se miran en sus propias realidades, como asuntos situados, que reflejan particularidades y rasgos locales. Y para esta investigación, el estudio de caso se concreta en experiencias de docentes, de la educación básica y media que, además de ser mediadores pedagógicos, plantean perspectivas de mediación tecnológica, buscando integrar las TIC tan inmersas ahora en el quehacer cotidiano.

El estudio da cuenta de la descripción y la interpretación, sin dejar de reconocer, como lo señalan Cohen y Manion (1990), que al hacerse un ejercicio descriptivo que busca interpretarse, este es solo un primer paso de la interpretación, dado que el lector de dichas interpretaciones hará las propias en su momento. Esto correspondería a reconocer el carácter iterativo o renovado de la investigación cualitativa, la cual admite nuevas interpretaciones sustentadas con perspectivas antes no previstas.

La contextualización para la investigación se logra mediante un primer ejercicio de ubicación de las postulaciones de los maestros, para lo cual se parte de aquellas presentadas al Premio entre 2010 y 2013, cuyos proyectos se desarrollan en torno a las TIC. De un universo de 484 postulaciones del periodo mencionado, se dejó una muestra de 22 docentes que pertenecen a 15 instituciones educativas (tanto públicas, como privadas) y que son autores de 18 proyectos. El universo se extrajo mediante muestreo no probabilístico con criterios de selección que se fueron depurando uno a uno, así: selección de categorías del Premio con referencia a la práctica docente y pedagógica; títulos de postulaciones con descriptores TIC; contenidos de las postulaciones con reflexiones sobre transformaciones en las prácticas desde propuestas con TIC; y finalmente, el criterio que en investigaciones con sujetos determina la muestra final, esto es, la disposición e interés de los maestros para participar en la investigación.

Sobre la caracterización de la población (los 22 docentes) proveniente de la aplicación de una encuesta con preguntas cerradas, se obtiene que la mayoría (68%) de los postulados son profesionales y docentes de las áreas de tecnología e informática o con formación en TIC a través de cursos o diplomados, con un promedio de edad entre los 41 y 50 años. Su nivel de formación corresponde en 37.5% a maestros con especialización, 43.7% con pregrado y 12.5% de normalistas. La mayoría (38%) son maestros en la básica secundaria en los grados 6° a 9°; y 25% y 27% son docentes en la media (grados diez y once) y en la primaria (primero a quinto).

En cuanto al equipamiento y la conectividad en las IE es muy variado; predomina un equipamiento básico en las salas de computadores, diferentes dotaciones de portátiles y tabletas. Respecto a la conectividad, todas las IE poseen su red WiFi, con un tráfico muy concurrido que las vuelve lentas y en ocasiones intermitentes.

Aunque los autores revisados para el estudio de caso proponen como estrategia, en general, la observación, para efectos de lo investigado se habló de proyectos que se concretaron en una postulación al Premio, es decir, de experiencias ya cumplidas. En este sentido, las técnicas más viables para la recolección de la información fueron la entrevista individual (aplicada a todos los maestros autores de los proyectos), y el Grupo focal (realizado con 12 de los 22 maestros participantes) para identificar discursos y prácticas; y la técnica del análisis documental para revisar postulaciones y guías del Premio.

Se realiza, entonces, un análisis cualitativo multicaso de las 18 experiencias reconocidas como muestra. Para esto se utilizó, inicialmente, el Software Atlas-TI alimentado con la información proveniente de las postulaciones y las entrevistas (previamente digitalizadas). En un primer nivel de análisis de esta información, se identificaron estas categorías: competencias TIC, acceso y conectividad, uso TIC (más referido a la mención de aplicativos, software o recursos tecnológicos, plataformas E-Learning), prácticas con TIC (actividades en el aula, metodologías), nociones sobre TIC (ideas, características, conceptos), relación estudiante-TIC, relación docente-TIC, desarrollo proyecto TIC, Premio (antes, durante y después, logros con el Premio, relación con el este), vulnerabilidad (asuntos referidos a las contingencias, dificultades, falta de recursos, problemas de seguridad), calidad y TIC (aspectos referidos al mejoramiento, cambios, logros académicos). Se analizan los códigos arrojados y se redefinen las categorías agrupándolas en: nociones, concepciones y prácticas sobre TIC, Premio, vulnerabilidad, calidad.

Los testimonios y los comentarios que se van dejando en el análisis –con ayuda del software– dejan surgir nuevas preguntas que se reestructuran para orientar el grupo focal y que se recogen en categorías referentes a los objetivos específicos de la investigación. La información de este grupo focal se analizó de manera manual, por matrices, para cruzar los hallazgos iniciales; igualmente, alimentaron las conclusiones aquí planteadas.

6.3 Hallazgos

Este apartado se estructura desde cinco grandes categorías que, a su vez, recogen los objetivos del proyecto. Por un lado, concernientes a las prácticas, nociones y concepciones de los maestros sobre las TIC, como un ejercicio que muestra su relación entre el ser y el hacer con la tecnología. Para el análisis de la apropiación, se considera clave entender no solo la práctica como un uso cotidiano que implica reflexión y transformación, sino lo que el docente sabe (la noción) de este uso y lo que piensa del mismo (la concepción).

Por otro lado, se tienen categorías relativas a la participación de las TIC en el Premio y a las implicaciones de la guía de postulación, considerando en ambos casos el papel que cumplen en la dinámica del ejercicio docente. Luego está la categoría vulnerabilidad, que describe condiciones particulares y complejas de la puesta en escena de los proyectos con TIC; y finalmente la calidad, como categoría referente a la educación en su relación con las TIC. Ver descripciones detalladas en cada apartado por categoría.

El análisis, presentado por categorías, se apoya con testimonios de los docentes participantes en la investigación, acompañados de una fecha –entre 2010 y 2013 si provienen de sus postulaciones, y entre 2014 y 2015 si provienen de sus discursos en entrevistas y grupo focal–. Esto se codifica con una P cuando se trata de la postulación y con una E cuando se trata de un testimonio directo proveniente de la Entrevista. También se mencionan algunos porcentajes que muestran la cantidad de veces de alusión a un término, y que se consideró útil para apoyo al análisis, aprovechando las posibilidades del software Atlas-ti que se utilizó.

Categoría Prácticas con TIC

Esta categoría parte del enunciado de tres expertas estudiosas de las TIC como mediación, en el cual resaltan el hecho de que “la práctica no implica solo un hacer, sino un ser que exige un reconocimiento de lo que se hace, del porqué se hace, del para qué se hace” (Álvarez Cadavid, Vega Velásquez y Álvarez (2011). Y esta práctica, así descrita, es lo que da cuenta de la apropiación de las TIC.

Es claro que, en muchas de las experiencias analizadas para esta investigación, aquello que los docentes realizan como “prácticas con TIC” y que enuncian como tal, no alcanza el sentido de práctica, sino apenas el de uso como lo señalan Vallejo Gómez y Patiño Lemos (2011); con lo cual queda al descubierto la falta de apropiación, pues en los discursos de los docentes no se evidencia una toma de conciencia sobre las transformaciones metodológicas, de contenidos, de roles y de evaluación que implica la mediación tecnológica.

Las prácticas se identifican, en este estudio, como las actividades que planea e implementa el maestro de modo habitual –ya instaurado en su labor pedagógica– y como aquellas que realizan los estudiantes, pues en esta categoría se recogen las actividades con TIC realizadas en el aula y por fuera de ella.

Este tipo de docente, según la caracterización realizada desde la encuesta, cuenta con las competencias TIC básicas –tanto más cuanto que se trata de docentes de tecnología e informática. Las competencias hacen referencia a su destreza en el manejo del computador e Internet con sus posibilidades para buscar, sistematizar, reutilizar y compartir información en distintos lenguajes y formatos. Es lo que evidencia, en última instancia, que existe un nivel básico de alfabetización digital que se constituye en condición sine qua non para el inicio de un proceso de apropiación.

En términos de inclusión digital, contar con este tipo de alfabetización muestra que se tiene superada una de las brechas digitales (Giraldo, 2012) de las TIC. Otras son la cultural y la cognitiva, dado que la tecnología trae aunados cambios tanto en las formas de relación, como en las de construcción de conocimiento y ello implica nuevas actitudes y comportamientos –ver tabla 1- El desarrollo de la apropiación TIC en la educación implica, pues, superar estas brechas, y esto puede empezar a verse reflejado en la descripción que a continuación se hace de la categoría práctica y también en la de nociones y concepciones.

El docente, participante de esta investigación, identifica sus prácticas desde tres actividades particulares: tareas, trabajo colaborativo y evaluación. Las mismas que se relacionan para mostrar formas de hacer diferentes a las de su actuar anterior sin TIC. Los docentes señalan el uso de la tecnología como una herramienta que flexibiliza tanto la realización de las tareas en el aula, como su continuación en otros espacios no escolares, desde los cuales se potencia la relación entre pares y las formas de realimentación de las tareas. Los maestros resaltan esta continuidad en la ejecución de los trabajos, ya que siempre ha sido un impedimento el manejo del tiempo en la escuela. Aluden a estas acciones como aquellas que complementan la clase, pues “los estudiantes las usan en la casa para terminar las actividades por fuera del aula” (E_32, 2015)¹⁷.

Los estudiantes –según señalan estos maestros– también sienten cambios cuando aducen que ya no se tiene solo el cuaderno como fuente de consulta sobre los deberes pendientes, sino que este se complementa, muy a menudo, con la comunicación grupal que se da a través de la red social Facebook para explicarse las tareas respectivas. Consideran que la noción de tarea cambia, incluso desde la individualidad, hacia la colectividad, pues su comunicación les permite compartir recursos y aclarar dudas. Así, la inclusión, para el caso de los estudiantes, como lo indica Cabero (2004) “significa adaptarse a un ambiente que se modifica rápidamente, trabajar en equipo de forma colaborativa, aplicar la creatividad a la resolución de problemas, resolver problemas de forma independiente” (p. 11).

La colaboración se concreta en un trabajo en línea donde todos se intercambian documentos en blogs, wikis y presentaciones en Power point o Prezzi, las cuales se socializan en clase. Y la evaluación, que se explica como la realimentación que se da a través de la red, se convierte en una forma particular de “tarea” pues, “cada uno propone una tarea que se revisa y analiza y se realimenta para superar dificultades” (E_33, 2015).

Este trabajo en equipo, que aumenta las interacciones, contribuye con la disminución del temor a la crítica y con la armonización de las relaciones interpersonales de la comunidad educativa; se ayudan entre compañeros para construir las tareas asignadas, evitando el aislamiento al que conduce un trabajo de cada uno por su lado. En el trabajo colaborativo, “cada uno siente que aporta y que está presente [y le facilita y forma en] compartir responsabilidades y sentirse parte de un equipo” (P_8, 2011).

El tema de la colaboración se extiende, de igual forma, hacia los padres de familia. Tareas juntos, tareas entre padres e hijos por la enseñanza de TIC a padres. En tres de las entrevistas, los docentes hicieron alusión a su trabajo con la formación de padres mediante las Aulas abiertas (dispuestas por la institución para la comunidad en general). Señalan el beneficio que esto ha traído en el rendimiento de los estudiantes, por la realización de sus tareas con un guía adicional al profesor que es el padre de familia.

Así, desde estas prácticas, ya se avizora un sentido de motivación del estudiante y del profesor, por la forma diferenciada en la que se realizan las tareas y por la ampliación de los escenarios, desde donde se intensifica la relación entre pares. Esto implica una mayor integración leída tanto desde la vinculación del maestro con su labor, como desde el vínculo que se extiende a todos los actores; el maestro siente que su hacer se transforma y lo piensa transformado. No impide esto dejar abierta la pregunta que surge cuando de verificar el impacto real en los aprendizajes se trata.

Nociones y concepciones sobre TIC

La categoría “noción” se aborda desde el saber del docente sobre las TIC; se busca analizar los elementos, términos o conceptos que usa para describir lo que son las TIC en su relación con la educación. Distinto de la idea que se forma desde su experiencia, con lo cual hablamos aquí de concepción. Con esta categoría “concepción”, lo que se busca es analizar el tipo de valoración que hace el docente sobre las TIC en su vida escolar: lo que dice de ellas, la idea que tiene según el uso –por ejemplo, cuando diseña recursos, prepara clase, se comunica o realiza consultas–. Esas ideas que se ha fijado el docente frente a las TIC y que hacen que les dé un determinado valor se ven igualmente reflejadas en lo que él mismo aproxima como transformación.

Se muestran en relación estas dos categorías; por un lado, la de noción, desde la manera como describen las TIC los maestros buscando caracterizarlas y definirlas en sus propios términos; y, por el otro, la de concepción, desde las creencias e imaginarios que se instalan en sus discursos, a través de las formas que usan para referir lo que sucede con sus propuestas.

De la categoría noción se resalta que los maestros hacen referencia a las TIC como herramientas, medios, espacios y como estrategias que permiten dinamizar la actividad docente; que facilitan la extensión de la clase; que inciden en la motivación; y, en suma, que impactan los aprendizajes de los estudiantes. Son variables que aparecen en los relatos que hacen de sus proyectos y que vinculan permanentemente al discurso de la calidad en la educación.

En un análisis inicial, podría decirse que los maestros conciben las TIC como una herramienta, pues se hace mención al término en 89.2% de la cantidad total de documentos analizados (postulaciones y entrevistas). Nombrarla de esta manera llevaría a pensar que se está aún anclado en una concepción instrumental de la tecnología, lo que no es desdeñable, pues es la entrada misma a la apropiación. Pero al ahondar en el análisis, se advierte que esta mención se acompaña de otros adjetivos como herramienta amigable, herramienta dinamizadora, herramienta didáctica, y se explica con términos como virtualidad, ambiente digital y red; lo que empieza a mostrar rasgos de destrivialización, es decir, que se ve en la “herramienta” algo más que el aparato mismo; y dicha percepción se amplía cuando se analiza la siguiente noción: espacios.

En testimonios como: “las TIC son espacios que permiten observar, analizar, comparar y utilizar en relación con lo que sucede en el mundo” (P_33, 2013); o “tejer un aula: enriquecer la labor por los distintos códigos, lenguajes y escenarios” (P_19, 2013), no se nombra, de manera directa, el ambiente de aprendizaje, pero sí se da cuenta de su existencia, porque se habla de esos espacios que facilitan y promueven las relaciones entre los estudiantes y entre estos y los maestros. También se mencionan estos espacios como formas distintas de acercamiento a sus temas de clase. Encuentran, allí, contextos reales que les permiten entrar en situación para analizar problemas del saber, más allá de los propuestos en los textos escolares.

Vargas Guillen (2013) lo señalaría cuando dice que la enseñanza no estaría puesta en los contenidos o temas de un currículo, sino en formas de comprensión, formas de acercamiento al conocimiento, formas de relación, tomas de conciencia (…) para mostrar caminos sobre las realidades circundantes en todos los campos (p. 14).

Una cita que expresa lo que los maestros intentan mostrar desde sus formas prácticas y recursivas de contar lo que hacen; y desde donde se infiere que la mención a la herramienta no obedece a una concepción meramente instrumental de las TIC, sino a una forma de referirse a ellas, por extensión.

Lo mismo puede notarse cuando, sin hacer distinción entre medio y mediación, es decir, entre aquel objeto que facilita la relación y las formas mismas de interrelacionarse, los maestros, en un 74.4%, hablan de las TIC como medios. Lo interesante es que, en la descripción de sus proyectos, muestran los medios como aquellos que facilitan ejercicios de revisión, validación y valoración de la información o como las formas de identificarse con intereses particulares, que hacen más significativo el trabajo que se realiza.

En cuanto a definir las TIC como una estrategia –que podría recoger las tres anteriores, es decir, que para su diseño se requiere la herramienta, el espacio y el medio– esconde una mirada más amplia y compleja puesto que incluye una intensión en la acción que se propone. Los maestros hacen un reconocimiento de las TIC como estrategias para el acercamiento a otras culturas, vinculado al “concepto de globalidad, reconocimiento de saberes y necesidad de intercambios para complementarse” (P_10. 2011).

En tanto estrategia didáctica, los maestros presentan las TIC como aquellas que permiten “superar la magistralidad y la pasividad de los alumnos receptores, al fomentar la actividad, la interacción y la evaluación continua”. (P_13, 2011). Declaración que pone el acento en un componente clave del sistema educativo: la magistralidad; esta, que centra el proceso en el maestro y en la autoridad, mientras desde las mediaciones tecnológicas, se pone al estudiante en una situación forzosamente activa, que orienta los aprendizajes en espacios más significativos. Hay un cierto desplazamiento de la enseñanza hacia los caminos propios que identifican los estudiantes en su intervención activa cuando la mediación es tecnológica, comenta Vargas Guillen (2013).

La categoría concepción, por su parte, se asume aquí como aquella que permite al maestro otorgar un significado a las TIC. Las descripciones que surgen responden a la manera como el maestro percibe su realidad, incluso al modo como aprecia el resultado de sus experiencias con TIC; podría decirse que es lo que la hace significativa, y esto lo expresan en lo que, para este análisis, se recoge con las variables: motivación, dinamización, cambio de roles y reto.

Los maestros manifiestan, de manera muy frecuente, que sus clases con TIC son fuente de motivación. Lo explican aduciendo que hay un entusiasmo notorio en los estudiantes al entrar a la clase donde se proponen actividades con la tecnología. Es un asunto afectivo –dicen los maestros en las entrevistas y lo reafirman en el grupo focal–, pues se expresa en el sentimiento de querer trabajar de manera activa: están haciendo siempre algo, están preguntando y compartiendo con sus compañeros.

Los estudiantes mismos –subrayan los maestros– hablan de lo mucho que les gusta la clase con TIC porque es distinta; sienten que hay cambios, que la clase no es repetitiva como pasa con la tradicional y que es más dinámica; que muestra otras formas de realizar las tareas y de relacionarse con el profesor.

Estas maneras distintas incluyen los diferentes formatos que facilitan las TIC. Los maestros señalan que la ilustración de situaciones problema, a partir de gráficos, tablas o imágenes, despierta el interés de los estudiantes; y que estos elementos multimedia incentivan más lo visual, auditivo e interactivo. Un asunto que Zambrano Acosta, Vallejo Gómez y Ángel Uribe (2013) analizaron desde su investigación sobre estrategias de estudio con TIC, en la que dicen que “los estudiantes tienen generacionalmente una tendencia a preferir más contenidos audiovisuales que escritos, lo que implica dos sistemas de procesamiento de la información distintos que pueden complementarse para lograr un aprendizaje más significativo” (p. 26).

Aparece luego la dinamización como concepción que acompaña la de motivación, pues cuando se habla de la dinámica de trabajo en clase con las TIC es también gracias al ánimo que se percibe en los estudiantes. Hay, por decirlo así, más movimiento y exaltación. En especial, el uso de las redes virtuales crea una perspectiva diferente, ya que “en mi caso desapareció el cuaderno físico y todo se desarrolla desde un sitio Web, lo que hace que los chicos administren, creen, investiguen y trabajen actividades, realizan aportes personales, crean conocimiento, asocian imágenes a las investigaciones” (P_5, 2011).

Una concepción muy arraigada en los maestros que desarrollan proyectos con TIC es la del cambio de roles. Esto entra en relación con las anteriores concepciones de motivación y dinamización, pues la atención se centra en los aprendizajes y, por tanto, en la actividad dinámica del estudiante. Su rol, entonces, se señala como muy activo porque no está solamente escuchando (muy afincado en la clase tradicional), sino también leyendo y escribiendo; además, desde otros soportes y entrando a otras realidades, como lo señala un docente cuando dice que se debe “aprovechar la Internet para volverlos más críticos y autónomos frente a las lecturas de contexto y mundo” (E_21, 2012).

El docente, por su parte, no solo se renueva porque sea moderador y guía en la clase; señalan estos maestros que los docentes también hacen preguntas “cambiando su rol omnipotente por el de indagador” (E_21, 2012). El solo hecho de las funciones que le demandan las TIC al docente lo hace más activo y crítico, según Cabero (2004), un docente se vuelve más crítico cuando “desarrolla la capacidad de localizar, evaluar, estructurar y organizar conceptualmente la información” (p. 22).

El hecho de encontrar siempre algo nuevo, de formarse en el tema inagotable de las TIC, pone a los maestros en una perspectiva de cambio permanente que se recoge en el análisis como reto. Los docentes tienen una exigencia por cuanto desde su saber pedagógico (y ni decir el saber específico de un área del conocimiento) deben conocer cómo utilizar las TIC de manera enriquecedora para responder a las demandas de los jóvenes, quienes, como nueva generación, son muy abiertos a ideas distintas de comunicación.

Así pues, estos análisis muestran, a partir de las variables respectivas, la manera como los maestros se refieren a las TIC al nombrarlas, y cómo hablan de su impacto en la escuela: nociones y concepciones que revelan una superación en el uso per se de las TIC, y que vinculan ya cambios en las prácticas pedagógicas. Estas concepciones, al provenir de datos empíricos, contribuyen a la comprensión de lo que sucede en la relación mediación tecnológica y mediación pedagógica y, con ello, a la consolidación de lo que debe ser, en última instancia, la apropiación de las TIC en la educación.

El “Premio” como estímulo

Lo que se puede señalar, en este análisis, es que las convocatorias del Premio son un estímulo para los maestros, en el sentido de tomar conciencia sobre sus proyectos de aula o escolares, valorarlos y mostrarlos, dejando atrás –como ellos mismos lo señalan– los miedos a exponerse y a enfrentar las evaluaciones.

Se encuentra que los maestros, desde que entran en la ruta del Premio, valoran asuntos como el ejercicio de sistematización, la reivindicación de lo colectivo, la continuidad con sus proyectos, y el compromiso y reto, lo que se muestra aquí como variables de análisis.

Los docentes “valoran la sistematización de la experiencia como un aporte significativo a través de subproyectos, organizar, recuperar registros, evaluar medios y compilar evidencias” (E_33, 2015). La sistematización genera en el docente la necesidad de registrar y analizar sus acciones, lo que se traduce en una reflexión sobre su práctica que, para este caso, se expresa a través de proyectos puntuales en el tema TIC.

Muy vinculado a la sistematización está el tema de las guías, las cuales “sirven mucho porque permiten ponerle método al trabajo” (E_29, 2015). El ejercicio de escritura no es habitual en nuestros maestros que provienen de un sistema educativo anclado en la oralidad. Así que la guía y las orientaciones de los organizadores del Premio –que bien valoran los docentes– son un apoyo para registrar sus proyectos. Les ayudan a mostrar la experiencia y “sus impactos más allá de la percepción que uno maneja” (E_27, 2015); esto es, de una manera un tanto más objetiva.

Por otra parte, los maestros que han participado en varias versiones del Premio hablan de la evolución muy positiva en las orientaciones que se describen en la “Guía para la postulación”, pues “ahora la experiencia se promueve con un carácter investigativo” (E_31, 2015).

Los datos que arroja el análisis documental realizado a las guías muestran que, entre 2010 y 2013, se han dado cambios importantes referidos al tema TIC. En las guías de los años 2010 y 2011, la mención a las TIC se limita a su uso en el apoyo a la gestión administrativa. Aparece, en los distintos aspectos y características como “TIC”, o como “manejo de TIC” y en los criterios de evaluación como “uso de tecnologías de información y comunicación para el registro, procesamiento y remisión de la información institucional en los diferentes ámbitos”. Excepcionalmente, en el apartado de Gestión académica de las guías aparece como “introducción de nuevas tecnologías en las áreas” (Guía, 2012, p. 31).

En la guía de 2012 surgen cambios sustanciales en todos los aspectos. Las TIC aparecen como herramienta para la valoración cuantitativa, con el SIMCIE-Medellín (Sistema de Medición de la Calidad de las Instituciones Educativas de la Ciudad de Medellín), que permite comparar resultados con características socioeconómicas. Otro asunto que ahora evidencia más el recurso digital es la referencia a la necesidad de realizar la postulación de manera virtual a través del micrositio del Premio en el portal de Medellín Digital.

En las guías de 2012 y 2013 se nota una consideración relevante de las TIC en el esquema de la rúbrica de evaluación, en el que se muestran las valoraciones por grados según su uso: en desarrollo están los proyectos que no consideran el uso de TIC para su experiencia; en desarrollo medio se usan como herramientas de apoyo a las actividades planteadas, aunque no integradas como mediadoras de los procesos pedagógicos; y en alto desarrollo están aquellos proyectos que muestran una apropiación didáctica y pedagógica de las TIC y que, mediante el estímulo de los procesos, promueven la integración de nuevos lenguajes, favorecen la indagación e interpretación de los saberes y la creación de diversas formas comunicativas y expresivas en los estudiantes.

Con estas valoraciones, desde la guía, es evidente la integración de las TIC en los proyectos pedagógicos, pues el nivel alto de desarrollo podría compararse con lo que se ha planteado en este proyecto como apropiación, que es el concepto que da cuenta de que ya hay transformaciones en las prácticas en las que se involucra la mediación tecnológica.

Por otra parte, los maestros señalan que hay un paso claro del trabajo individual al colectivo. Esto lo adjudican a que, para el ejercicio de sistematización de sus proyectos, se da una integración de la comunidad educativa, pues entrar en la ruta del Premio exige contacto entre profesores, directivos y estudiantes. Además, se crean expectativas de las que todos participan. “Se genera un lenguaje común, normas de funcionamiento grupal, disminuye el temor a la crítica y a la realimentación. Disminuyen los sentimientos de aislamiento y mejoran las relaciones interpersonales, entre personas con diferentes culturas y profesiones” (P_16, 2012).

En esta reflexión que implica sistematizar, los docentes sienten la necesidad de que sus proyectos sigan avanzando en el tiempo. Característica que se toma aquí como continuidad de los proyectos. Los maestros afirman que participar en el Premio hace pública su postulación y, en consecuencia, facilita, tanto por su propio compromiso como por el de la comunidad educativa, el seguir con nuevas etapas de desarrollo de los proyectos. El hecho de dejar los proyectos en memorias documentales impresas y digitales marca tiempos de acción sobre los mismos, de tal manera que luego se puedan reestructurar.

Y esto les deja un compromiso que se traduce en reto. Los proyectos TIC tienen una exigencia mayor por los cambios permanentes que se producen con el tema de la comunicación digital. Y los docentes que trabajan con estas tecnologías tienen el compromiso de formar a sus colegas y buscar vincularlos en sus proyectos, tarea dispendiosa dada la reticencia que existe por la brecha digital. Brecha que, para este caso, es también afectiva, pues, como lo señalan Almerich, Suárez-Rodríguez, Belloch y Bo (2011), el profesorado que es ahora actor principal de las TIC por los procesos de formación que debe seguir, se acompaña del temor y la inseguridad para abordarlas. Son, entonces, aquellos que ya han entrado en el tema quienes deben abanderar la causa. “El Premio es para profesores muy comprometidos” (E_38, 2015), pero también genera compromiso en aquellos que no lo tienen, en la medida en que se sienten retados por los que desarrollan y sistematizan proyectos. Esto muestra una dinámica que, en sí misma, encierra un llamado a otros a entrar en ella.

Vulnerabilidad

Con este término, que se incluye en uno de los objetivos específicos de esta investigación, se analizan asuntos referidos a las contingencias, problemas de seguridad y falta de recursos (humanos, financieros y tecnológicos) que se traducen en dificultades a la hora de llevar a cabo los proyectos y, por lo tanto, en el desarrollo de la apropiación.

La denominada brecha digital, que afecta directamente la inclusión social de la población en condiciones de vulnerabilidad, también tiene repercusiones en la población con problemas de acceso a la infraestructura de TIC y al conocimiento de nuevos desarrollos tecnológicos.

El equipamiento tecnológico surge como uno de los factores de desigualdad por la insuficiencia de equipos en muchas instituciones, sin dejar de reconocer –como ya se dijo antes– que se hacen esfuerzos a través de programas y políticas de Gobierno local por mejorar esta infraestructura. Existen IE en las que el indicador de computador es de 1 por 3 estudiantes, equipos dados de baja sin remplazarse, o equipos en vía de expirar su tiempo de uso sin la perspectiva de nuevas adquisiciones. Aunque también hay equipos que no se usan por falta de capacitación para su manejo o por problemas con su instalación. No hay políticas claras frente al mantenimiento y reposición de equipos.

El equipamiento personal de los estudiantes también es un factor vulnerable, por cuanto pocos estudiantes tienen acceso al PC y a la Internet: esto disminuye la dinámica en el desarrollo de los proyectos. Los estudiantes de 90% de las IE donde se han desarrollado los proyectos estudiados en esta investigación son de bajos recursos económicos y muchos en condición de desplazados. De todas formas, existen las opciones de consultar en el aula abierta o en la biblioteca y de acudir a las aulas de internet externas.

Una situación muy común en las IE, según los maestros, concierne a la falta conectividad suficiente y continua. Se ha avanzado en las conexiones a Internet vía WiFi; sin embargo, es un proceso gradual que de todas formas tiene sus limitantes en cuanto a la velocidad de navegación, las redes por instalar y también las condiciones geográficas específicas de cada IE que impiden las señales. En algunas IE también se evidencia la insuficiencia en la capacidad de energía que se requiere para la conexión o, incluso, falta de espacios físicos y de licencias de software que permitan flexibilizar los proyectos.

Existen casos de profesores que han trabajado en EE con muchas posibilidades de desarrollo tecnológico; pero luego se trasladan a otro donde las condiciones cambian negativamente en detrimento de sus proyectos y prácticas. “Los 2 computadores que funcionan son de la biblioteca, pero son 2 para 800 personas. Retrocedí aquí 10 años. El Colegio no tiene Wifi” (E_38, 2015).

Los desplazamientos de los profesores se dan por diversas causas. Podría decirse que una mayoría de los docentes entrevistados trajo a colación el tema de la seguridad en los entornos donde se ubican sus IE: hablan de agudas problemáticas sociales y económicas, de que sufren el desempleo y padecen los conflictos de poder entre bandas de microtráfico, y de la violencia de grupos ilegales por el control y hegemonía territorial; igualmente, tienen problemas habitacionales, de servicios públicos domiciliarios, de drogadicción y prostitución.

Estos temas referidos a la vulnerabilidad aparecen siempre como variables de incertidumbre y contradicción en los contextos en los cuales se desarrollan proyectos educativos. Sin embargo, y lo que vale la pena resaltar, es que los maestros que se comprometen con el desarrollo de estos proyectos logran superar las dificultades y mostrar, incluso de manera muy creativa, grandes resultados. Es el caso, por ejemplo, de las propuestas de robótica con materiales reciclables, los proyectos de capacitación de padres de familia que atienden en sus tiempos libres, o el uso compartido de los computadores entre los estudiantes, que finalmente promueve el trabajo colaborativo.

Calidad

En este texto –como ya se ha señalado antes– se parte de que las transformaciones sugeridas por las formas de mediación TIC, como aquellas que se dan a la hora de leer y escribir, de investigar, de relacionarse, de compartir, son un aporte a la calidad de la educación. Así que el concepto de calidad se vincula, aquí, con la transformación, pero más que entendida como simple cambio, apunta a la dinámica permanente que se activa con otras maneras de hacer que suscitan nuevas formas de pensar; y de dar respuestas a los problemas que se enfrentan, para este caso, en el quehacer del docente. “La tras-formación entendida como la posibilidad de darse nuevas formas intra e intersubjetivamente. Nuevas formas desde lo que somos y lo que podríamos ser, desde lo que podemos y lo que potencialmente podemos, y desde lo que queremos y podríamos querer” (López Vélez, 2011 p. 51).

La calidad parece ser un concepto bastante interiorizado por los maestros. Ninguno se abstiene de mencionarlo cuando describe sus proyectos y experiencias con TIC. Si bien atribuyen la llegada de este término por la vía de los procesos de autoevaluación y mejoramiento sugeridos por el ente gubernamental, también reconocen que ahora hablan de calidad cuando evidencian nuevas experiencias. Así que, de manera muy general, los impactos de sus proyectos los asocian con un hacer diferente que estimula su tarea diaria y eso lo vinculan con la calidad.

Para estos docentes, hablar de calidad es hablar de experiencias con TIC, pues toda acción que emprenden con estas tecnologías genera –según sus propias palabras– transformación. Trabajar colaborativamente; no usar el cuaderno, sino el computador; continuar las tareas en la casa vía internet; y mantener el contacto con los compañeros y hasta con el profesor, más allá de la clase, ya son, para ellos, dinámicas distintas que generan comportamientos y reacciones renovadas.

El concepto de transformación, en rigor, exige más que distintas maneras de hacer y eventuales efectos en los estudiantes. Tendría que traducirse en nuevas metodologías y formas de evaluación que permitan superar brechas y mejorar los aprendizajes. Sin embargo, puede decirse que es ya un camino emprendido para la apropiación el hecho de que los docentes así lo conciban. Esto se evidencia en testimonios como el del maestro que señala:

Con el uso de las TIC hay transformaciones de ciudad y de la sociedad. Se pasa de un evento esporádico a un evento cotidiano y de ser más individual a ser masivo. Se potencian ética y valores que llegan a la comunidad educativa (P_9, 2011).

De igual manera, se expresa en quien habla de planes y proyectos con TIC como motor de la calidad: “diseñar planes educativos en función de TIC: el desarrollo de proyectos hace más efectiva la educación y contribuye con el mejoramiento de la calidad porque presentan condiciones y posibilidades de uso en condiciones particulares” (P_2, 2010). O en aquel otro que fundamenta la transformación de sus ambientes de aprendizaje desde las TIC y dice que: “las concibo como esos recursos que me permiten transformar mi ambiente de aprendizaje en uno que promueve la motivación” (E_1 2015).

Lo describen, de igual manera, en la apertura de los jóvenes a nuevas ideas de comunicación, a distintas formas de hacer en el aula y por fuera de ella, a diversas y abiertas miradas frente al mundo que tienen “a la mano” por su entrada a las posibilidades del Internet. Afrontan la planeación, la selección de contenidos y el contacto en tiempo real con la información, lo cual se convierte en estrategias que reorientan el quehacer pedagógico al trasformar ambientes de aprendizaje, facilitar el desarrollo intelectual significativo de los estudiantes y la visión de promover habilidades y destrezas focalizadas en las diferentes funciones y usos de TIC en la contemporaneidad.

Así, la transformación se convierte en un adalid de la calidad y, para estos maestros, la forma de evidenciarla es la inclusión digital en sus procesos educativos. Una inclusión que –como ellos mismos lo señalan en postulaciones y discursos– fortalece el trabajo colaborativo, la autonomía, la generación de comunidades de aprendizaje y el trabajo en contextos reales, que se comparan con otros por la facilidad de conocer en tiempo real los demás mundos. Lo que podría sonar a “lugar común” para quienes trabajan con estos discursos en educación, pero que también significa concepciones instaladas en estos maestros que lo consideran como un valor agregado de lo que hacen.

6.4 Conclusiones

Recordemos que este capítulo, cuyo tema central es la inclusión digital, se ha propuesto entender las tecnologías de información y comunicación (TIC) como formas de mediación que plantean retos al sistema educativo por las transformaciones que generan en los modos de relación entre los actores educativos y entre estos y los objetos de conocimiento, los recursos y los contextos.

Las conclusiones revelan que estos maestros asimilan calidad a transformación, y que observan la transformación como producto de sus prácticas con TIC, pues ya no conciben planear, desarrollar ni evaluar sin estas formas de mediación, las cuales –señalan los maestros– les permiten contar con estudiantes más motivados, decididos y arriesgados y, con ello, más interesados en sus propios procesos de aprendizaje. No dejan de señalar, sin embargo, la necesidad de avanzar en la inclusión digital desde proyectos institucionales sistemáticos y sistémicos que faciliten la integración de las gestiones sustantivas, las áreas y los actores, para lo cual encuentran en la estrategia de los Premios a la calidad de la educación una vía que al permitir mostrar lo que se hace, también facilita su valoración y realimentación.

Este último recorrido del capítulo recoge, pues, aspectos relevantes de los hallazgos en relación con los objetivos de la investigación, para dar paso a algunas recomendaciones sobre las posibilidades de articular la tecnología digital y la educación como diada clave en el desarrollo de calidades de la educación; sin dejar de lado las contingencias que ralentizan los progresos y, por tanto, la inclusión digital.

De entrada, es necesario subrayar que la calidad parece ser un concepto bastante interiorizado por los maestros; se ha instaurado en sus discursos a partir de los procesos de autoevaluación y mejoramiento que emprenden las instituciones educativas. Así que toda acción que genere algún tipo de cambio se convierte para ellos en fuente de calidad.

Si bien, desde la perspectiva conceptual de este proyecto se fundamenta la inclusión digital como un eje transversal en los procesos de mejoramiento de la calidad educativa, vale la pena resaltar que, de manera muy fluida, los maestros también arman sus discursos sobre las TIC como si su uso fuera calidad per se.

Los maestros conciben la calidad básicamente desde la transformación de la que dan cuenta sus acciones con TIC, considerando sus propias particularidades y su relación con el mejoramiento. Pueden sostener este vínculo incluso por los mismos principios del Premio, que plantea la calidad en términos de proceso, construcción colectiva permanente, y de inclusión al contexto de la propia comunidad educativa, haciendo énfasis en las transformaciones pedagógicas (Alcaldía de Medellín, 2013).

En este sentido, lo que surge de esta investigación es que los maestros que se han presentado al Premio con proyectos TIC han adquirido una conciencia sobre la inclusión digital en la educación, al valorar sus propias prácticas cuando observan allí formas diferentes de planear y desarrollar sus clases e incluso de extender las acciones a espacios por fuera del aula; también descubren otras formas de usar recursos, de construir y compartir contenidos; y advierten otras formas de relacionarse con sus estudiantes, de acercarlos entre sí, y de aproximarse todos a otros mundos que les permiten, además de la ubicación desde lo propio, mirarse frente a lo diferente y generar dinámicas abiertas y flexibles que les plantean nuevos retos.

Advierten estos maestros nuevas formas de comunicación que transforman sus prácticas. Lo expresan en las descripciones de sus proyectos TIC aludiendo a un trabajo más en equipo que genera colaboración; a la emergencia de un estudiante más activo, más fluido para preguntar, menos temeroso en las intervenciones y, por tanto, más autónomo; a la expansión de los contenidos de la clase gracias a la nueva información de que se dispone y a las formas más variadas de construir y más abiertas de compartir.

Sobre esta valoración y características de las prácticas que hacen los maestros sobre sus proyectos con TIC puede advertirse un impacto en su hacer y su ser, por cuanto resaltan los cambios que formulan tanto de manera consiente, como aquellos que ven como resultado de sus acciones. Cambios que constatan, así mismo, en comparaciones con lo que ellos nombran como “la clase tradicional” o con sus propios hábitos de otros tiempos, resaltando positivamente los actuales.

Lo anterior muestra una mirada positiva sobre los procesos de apropiación de las TIC, es decir, de las transformaciones que pueden avizorarse en las prácticas pedagógicas de estos maestros líderes de proyectos. Ello con el interés de revelar que, en realidad, sí se avanza en el camino que se ha emprendido desde acciones como la formación de docentes en TIC, la adecuación tecnológica en las instituciones o los programas de integración tecnológica.

Ahora bien, es claro que estas acciones pueden parecer aisladas si se comparan con el conjunto de la población de docentes en el medio. Además, son proyectos realizados en un 90% por docentes del área de tecnología e informática, que si bien reclaman más trabajo con otras áreas, no encuentran apoyo por temores de otros docentes a enfrentar la tecnología. Y, por otra parte, son proyectos que se centran en el nivel de la educación básica secundaria y media, dejando, muy al margen, la educación primaria que es la que trae la nueva generación, de hecho, más vinculada al tema de la tecnología.

Así que los mismos maestros reconocen que el mejoramiento no se da directamente en la institución, sino más en el ámbito personal de los docentes que lideran los proyectos y que se animan a sistematizarlos como lo propone el Premio.

De dicho Premio, puede resaltarse la positiva valoración que hacen los maestros, señalando que su sola existencia les demanda nuevas dinámicas en la realización de sus proyectos TIC. Esto puede concretarse en tres aspectos básicos: el primero es el ejercicio de sistematización de sus proyectos, lo que eleva su nivel de conciencia –así lo nombran– sobre la práctica y sobre el proceso que han llevado para el desarrollo del proyecto. El segundo es la motivación como punto relevante del Premio, pues estimula el sentido de lo que se hace y de querer mostrarlo. Y el tercero es el reto que genera la postulación, la cual señalan como algo valioso por el desafío que significa enfrentar algo nuevo que no se reduce a su saber específico, sino a formas distintas de ejercer la tarea pedagógica.

De todas formas, aducen los maestros, no hay una relación directamente proporcional entre el Premio y las TIC como tema de la postulación. Los maestros, participantes en esta investigación, han desarrollado sus proyectos desde antes de conocer estas convocatorias. No hay una relación en el hecho de participar y desarrollar sus prácticas con TIC, pero sí un estímulo al desarrollo de sus proyectos por la oportunidad de este espacio desde donde se puede contar lo que se hace.

También resaltan del Premio que se esté evaluando a través de esta investigación interinstitucional. Se sienten privilegiados por el hecho de poder atender una entrevista y participar en un grupo focal, que consideran espacios adicionales no solo para contar más detalladamente lo que hacen, sino para expresar sus sentimientos frente a las contingencias que viven en la cotidianidad de sus proyectos y en su vinculación a la ruta del Premio.

En cuanto a las guías de la postulación, las sienten como una ayuda para la comunicabilidad de sus proyectos. El ejercicio de sistematización, con la recolección y organización de la información, exige hacer reflexión en retrospectiva acerca de los pasos sobre los cuales se desarrolló el proyecto. También reconocen, aquellos que han participado en varias versiones, que la evolución de la guía –que es cada vez más flexible– estimula la investigación e incluye criterios de evaluación para proyectos con integración de TIC.

De todas formas, también se percibe, en los datos analizados, un fuerte reclamo de los maestros hacia el Premio en tres sentidos: en primer lugar, la sensación de que se otorga más a colegios privados; aunque –y esto se confirmó en el grupo focal– ellos mismos dicen que sigue habiendo ambigüedad frente al privado y el de cobertura. En segundo lugar, reclaman una mayor realimentación de sus proyectos, de tal manera que puedan ser afinados, a la vez que se traduzca en estímulos para presentarse a nuevas convocatorias. Y, en tercer lugar, sugieren que los ganadores tengan mayores opciones de réplica de sus proyectos –con sus colegas y también en otros contextos–. Muchos docentes afirman que no hay un verdadero reconocimiento de la calidad del trabajo, puesto que su impacto se mide solo “en masa”, es decir, cuando es mucha la población a la que cobija el proyecto.

No podría dejarse de lado en estas conclusiones el tema de la vulnerabilidad, tan asociado a la inclusión digital. Con este se busca mostrar las condiciones adversas en las cuales se desarrollan estos proyectos de aula con TIC; condiciones que generan brechas que impiden la inclusión digital que, como se ha mostrado, redunda en inclusión educativa y social.

En la metodología misma de este ejercicio investigativo sobre el Premio, en especial en el trabajo de campo donde se contacta a los maestros participantes, puede evidenciarse que aun sin traer a colación la vulnerabilidad como categoría explícita, el tema brota, mana, fluye, de manera muy espontánea en las conversaciones con los docentes. Nótese que 95% de docentes participantes en esta investigación trabaja en instituciones educativas de estrato socioeconómico bajo, por lo cual los temas de seguridad, desplazamientos de la población, economías y recursos escasos son una constante.

Para ir cerrando, podría decirse que aunque no haya apropiación de TIC en sentido estricto, por los cambios contundentes en el sistema educativo que ello requeriría –lo cual implica superar en mayores porcentajes el tema de acceso, conectividad, alfabetización digital y uso–, sí hay avances en los niveles de conciencia que están logrando los maestros al identificar que, en las actuales formas de comunicación y relación mediadas por la tecnología que subyacen a sus proyectos de aula, se suscitan otros roles en los actores educativos, nuevas formas de construir, compartir y comunicar la información y nuevas maneras (muy autónomas) de gestionar los aprendizajes.

Y esta toma de conciencia –por lo menos en quienes desarrollan sus proyectos con TIC– permite avanzar en la apropiación de estas tecnologías en el ámbito educativo. Apropiación que, en términos de transformación de las prácticas pedagógicas, es un asunto dispendioso de evidenciar por cuanto solo se da –como ya lo decían los mismos maestros– desde la experiencia de cada sujeto, en la conciencia que se tiene del porqué y del para qué se usan las TIC y las transformaciones que se generan en la práctica.

Finalmente, el objetivo general de este proyecto, que propende por el planteamiento de unos lineamientos para establecer los aspectos referidos a la inclusión digital como un factor clave de la calidad educativa, en el marco del Premio, se describe en el siguiente apartado de recomendaciones.

6.5 Recomendaciones

Las siguientes recomendaciones que surgen del proyecto particular de inclusión digital se extienden también al Premio de manera general. Es claro que algunas se concretarían en propuestas, en apariencia, más para la Secretaría de Educación que para el Premio directamente; sin embargo, la reflexión desde esta investigación muestra que por la experiencia acumulada del Premio y por la “recordación” que deja en la ciudadanía como estrategia educativa, este resulta involucrado como agente activo en las propuestas para el mejoramiento de la calidad.

En primer lugar, se propone que la evaluación de los proyectos se haga tanto del proceso, como del producto. El Premio evalúa productos, que son la concreción de proyectos ya maduros. Lo que se propone es que también se evalúen fases intermedias de los proyectos, de tal manera que al recibir una realimentación puedan ajustarse para la postulación.

Siendo el Premio una estrategia de la apuesta política por la educación, bien se puede recomendar avanzar en la evaluación de la educación desde el mismo. Esto atendiendo a que los maestros señalan que, si bien requiere revisarse en muchos aspectos, el Premio debe mantenerse porque es una estrategia que ayuda a impulsar y, sobre todo, a revelar avances en la educación.

La realimentación se da, actualmente, a todas las postulaciones; pero la recomendación es que la misma se haga antes y no solo después. Esto es, evaluar antes de calificar; considerando la evaluación como aquella que permite la regulación para el mejoramiento, y la calificación como la que permite la toma de decisiones definitivas.

Si bien son sustanciales los progresos en las Guías de postulación del Premio en las formas de evaluación cualitativa y, en especial, cuantitativa; y también es interesante la estrategia de inscribir proyectos ya maduros, se sugiere continuar avanzando en las formas de la evaluación, siendo este un tema constantemente álgido en el sistema educativo en general.

Esta recomendación podría concretarse desde una nueva ruta del Premio que exija una preinscripción, con requisitos mínimos de participación, que incluyan la consolidación del proyecto durante un año con visitas de un evaluador; y luego se haga la inscripción definitiva en el concurso. Por cuestiones de viabilidad, dichas visitas de realimentación no podrían ser muy frecuentes, pero dos –durante el año– para realimentar los proyectos sería de gran estímulo para el desarrollo de los mismos. Esto implica reestructurar las visitas de los evaluadores: actualmente se realiza una post; esta se cambiaría por dos intra, que acompañen el proceso de consolidación del proyecto y el ejercicio de comunicabilidad del mismo para la postulación.

En otras palabras, la propuesta consiste en que el maestro “anuncie” su deseo de participar en el Premio porque viene desarrollando un proyecto que así lo amerita. Y a partir de la guía –que muchos maestros valoraron como estímulo a la investigación– tome conciencia del método que exige su proyecto y lo adecue, desarrolle y organice de manera sistemática, recogiendo la información respectiva y consignando las reflexiones y ajustes que hace a sus acciones a medida que estas ocurren. La inscripción oficial se confirma con la entrega de la postulación. Para asegurar la confiabilidad, los evaluadores finales serían distintos a aquellos que han acompañado el proceso durante el año.

La realimentación del proceso iría de la mano de cambios en la periodicidad del Premio. Este no se convocaría cada año, sino cada dos años, tiempo durante el cual se trabaja en la estrategia, con una agenda abierta: los evaluadores están haciendo visitas, los docentes trabajando en sus proyectos, e incluso podría haber asesores (ya en relación con otras estrategias de la Secretaría de Educación), que estén acompañando en los procesos de escritura y formación en investigación.

El acompañamiento puede redundar en la continuidad de los proyectos, que es otro punto para revisar en los lineamientos del Premio. Los maestros hacen constantes referencias a las dificultades en la continuación de los proyectos luego de su participación en el Premio; señalan que la existencia del Premio y el querer participar en este los estimula para la postulación, pero muchos llegan solo hasta allí.

Este tema de continuidad de proyectos requiere diversificar los estímulos a los autores, de tal manera que, además de becas, dinero y otros, también se obtengan “tiempos” laborales para dedicar a los proyectos. Los docentes hacen este reclamo como una debilidad fuerte en relación con los proyectos que realizan. Si bien –como ellos mismos lo resaltan– cuando un proyecto pedagógico se vuelve un proyecto de vida no se escatiman los tiempos, también sería un incentivo tener, dentro de su labor en la institución, un espacio para trabajar en lo que ellos consideran como otras dinámicas académicas que son las que dan cuenta de las verdaderas transformaciones. Igualmente, este tiempo se dedicaría a las réplicas de los proyectos en otros contextos que requieren presentación, asesoría y seguimiento.

Esta no es una estrategia del resorte directo del Premio, pero sí podría evidenciarse desde el mismo, es decir, que los maestros lo sientan como derivado de su participación en el Premio, que es un ente articulador de estrategias de calidad de la educación.

La integración entre las áreas del conocimiento es un tema del que carecen los proyectos. Los docentes que trabajan proyectos con TIC se sienten muy solos. Aducen no tener el suficiente acompañamiento. Reconocen que manejan una asignatura –la mayoría son del área de tecnología e informática– que no tiene un contenido como tal y que se presta para integrar temas desde otras formas (mediaciones tecnológicas) de construir, compartir, comunicar los contenidos educativos. Es por ello que reclaman la participación de docentes de otras áreas en sus proyectos.

Se recomienda, por un lado, que desde el Premio se motive este tema, por ejemplo, desde la rúbrica de evaluación; es decir, que la rúbrica valore el tema de integración de áreas, lo cual iría muy en consonancia con la interdisciplinariedad en la que tanto se insiste en los documentos educativos gubernamentales y, por supuesto, en la literatura en educación. Es una sugerencia que nace de los docentes con proyectos TIC, pero que podría dejarse general en la guía.

La inclusión de todos los niveles de la educación es recomendación muy sentida por parte de los maestros que ven que los proyectos que se presentan al Premio se realizan, en su mayoría, en la educación básica secundaria y media, dejando rezagada la básica primaria. Las mismas guías o las rúbricas de evaluación podrían sugerir una valoración extra de proyectos que trabajen en estos ámbitos.

Y finalmente, se considera que las evaluaciones de impacto para medir avances en los proyectos educativos podrían fungir como estrategia que facilita la apropiación de TIC. Entendida la evaluación de impacto como aquella que requiere un diagnóstico previo (línea de base), a partir del cual se implementan acciones cuyos resultados se contrastan con los anteriores.

Esta necesidad proviene del análisis de los datos que evidencian que existen instituciones educativas con proyectos y programas TIC que han avanzado en unas primeras etapas de adecuación tecnológica y de alfabetización digital; con lo cual, algunos docentes, motu proprio, desarrollan proyectos y muestran ya algunas reflexiones pedagógicas en sus prácticas con las TIC –como puede verse en los resultados de esta investigación–, pero que no logran identificar hasta dónde ni cómo realmente se avanza en este tema en toda la institución.

La sugerencia de evaluación de impacto se sustenta en las propuestas de Patiño Lemos y Vallejo Gómez (2013) y Vallejo y Patiño (2014) provenientes de investigaciones sobre los procesos de incorporación (equipamiento tecnológico y alfabetización digital), integración (reconceptualización del currículo y proyecto pedagógico) y apropiación (transformaciones pedagógicas desde la mediación) de las TIC. La recomendación consiste en realizar una autoevaluación institucional desde cuatro dimensiones: humana, material, teórica y práctica, de tal manera que se aborden todos los frentes de la institución desde su relación con las TIC. Para ello, se plantea una tabla de indicadores de apropiación TIC desde la cual se levanta la línea base; además de que se sugiere un ejercicio colectivo de reflexión sobre las acciones mejoradoras y su evaluación de impacto.

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7.

La relación escritura-calidad: concepciones en el marco del Premio Ciudad de Medellín a la Calidad de la Educación 2010-2013

Guillermo de Jesús Echeverri Jiménez

Diego Leandro Garzón Agudelo

María Lopera Rendón

Fáber Andrés Piedrahíta Lara

Para responder a las convocatorias del Premio Ciudad de Medellín a la Calidad de la Educación, las postulaciones de los establecimientos educativos exigen que los docentes y los directivos docentes realicen procesos y procedimientos de sistematización de las experiencias educativas, pedagógicas, evaluativas, curriculares, didácticas y administrativas. En este sentido, en las relaciones entre docentes y directivos docentes, se presentan tensiones institucionales, las mismas que recogen, en buena parte, los imaginarios de unos y otros actores educativos acerca de las percepciones, valoraciones y comprensiones alrededor del concepto de calidad de la educación. En estas tensiones se evidencian tanto las resistencias como las conformidades con respecto a la idea misma de calidad.

En relación con las herramientas, la sistematización de las experiencias está soportada en procesos de escritura que recogen lo que las instituciones desean, hacen y aspiran. Ahora bien, en este punto, como en el caso de las relaciones institucionales, se ponen en escena tensiones entre los formatos administrativos y las narrativas experienciales, por un lado, y entre las conceptualizaciones y las mismas experiencias, por el otro. En este horizonte, asumir la escritura como una práctica no neutral, siempre determinada por intereses y motivaciones personales o institucionales, conduce a la reflexión sobre la relación maestro y cultura escrita a propósito de los procesos de calidad. Describir la forma como los maestros, inmersos en las dinámicas institucionales, conciben la calidad a partir de su escritura, permite evidenciar las implicaciones de la formación de maestros, de su quehacer, y de su producción académica no solo sobre el lenguaje, sino también desde el lenguaje.

En este sentido, el problema que se plantea tiene que ver con un asunto clave a la hora de pensar la calidad de la educación: la relación escritura-calidad¹⁸ desde las guías de postulación, las postulaciones de las instituciones y las concepciones de docentes y directivos docentes participantes del Premio Ciudad de Medellín a la Calidad de la Educación entre los años 2010 y 2013.

7.1 Aspectos metodológicos que guiaron la investigación

Esta es una investigación documental y propende por identificar patrones, entendidos como “[…] una serie de apariencias tales que se considere que cada apariencia se refiere al patrón subyacente, el patrón subyacente se refiere a sentidos, visiones, percepciones, comprensiones sobre un evento o situación que analiza, es una expresión o un documento” (Wilson, como se citó en Galeano, 2012, p. 116). Vale decir que la identificación de estos patrones deriva de un proceso que implica lectura cruzada y comparativa de los elementos identificados en la documentación, y la elaboración de notas y memos analíticos que permitan hacer evidentes las recurrencias, vacíos, tendencias, convergencias y contradicciones presentes en el universo de documentos seleccionados. Se constituye, por ende, en una estrategia de investigación social cualitativa que se vale de herramientas como la revisión de archivos y el análisis de contenido para llevar a cabo sus propias construcciones (Galeano, 2012); en este sentido, se describe la relación escritura-calidad¹⁹ desde tres fuentes de información: las guías de postulación, las postulaciones de los establecimientos educativos públicos y privados, y las concepciones de docentes y directivos docentes participantes en el Premio Ciudad de Medellín a la Calidad de la Educación.

La realización de esta acción investigativa se plantea en dos instancias de análisis: lo documental se analiza en los textos producidos por el Premio (guías y postulaciones); de las primeras, se evidencian los elementos conceptuales de la Calidad presentes en las guías, es decir, las apuestas que hace el certamen cuando convoca; en las segundas, se analizan las tipologías, estilos y modalidades de escritura que presentan los establecimientos educativos²⁰ para dar cuenta de sus procesos de calidad ante el Premio. Las concepciones entre la calidad y la escritura, por su parte, se extraen de las entrevistas realizadas directamente a las personas encargadas de escribir las postulaciones en cada uno de los EE objeto de la muestra.

A partir de los enunciados recabados en las entrevistas, se despliegan varios ítems producidos en el análisis, como: las dinámicas institucionales y sus modos de organización, concepciones emergentes sobre la Calidad²¹, la escritura y el escribir. Desde este horizonte se presenta, a continuación, el resultado del análisis documental realizado a las guías que el Premio ha propuesto en la temporalidad enunciada para la investigación.

7.2 Elementos conceptuales sobre la Calidad que se entretejen en las guías de postulación

En esta caracterización describimos las concepciones de Calidad que en los diferentes apartados de las guías de postulación coexisten y, con base en esta descripción, planteamos nuestra comprensión sobre la relación que hay entre estas concepciones y las escrituras mediante las cuales los establecimientos educativos dan respuesta a la convocatoria del Premio.

Se desarrolla a partir de nueve conceptos o categorizaciones sobre la Calidad en la educación²² que se pueden resumir en tanto Calidad como práctica de valores que conllevan a una alta estima individual y colectiva; Calidad en la dupla eficacia/eficiencia; Calidad como un hacer (es decir, como la utilización de herramientas suficientes para establecer metas que le permitan a cada escuela poder medirse con otras (Cruz Ramírez, 1998); Calidad como un conjunto de atributos sobre los cuales se puede realizar un juicio de valor; Calidad en el horizonte de la operativización de sistemas de gestión de calidad (Norma ISO 9000-9001 u otras directrices de este corte, 2015); Calidad como valor digno de reconocimiento, y por tanto, como un deseo de perfección o mejora; Calidad como un conjunto de atributos que son inherentes a algo, lo cual permite compararlo como igual o mejor entre sus equivalentes; Calidad como coherencia en el sistema educativo (Vasco, 1996); y, finalmente, Calidad como liderazgo y creación de altas expectativas entre los agentes educativos.

Así, leímos cada una de las guías de postulación (2010-2013) y señalamos las concepciones que coincidieran, por su sentido, con el cuerpo de conceptos de Calidad que referimos atrás. De este modo, identificamos ciertas regularidades con el fin de problematizarlas para ratificar sus sentidos o para proponer otros. Téngase presente que no solo estas perspectivas son las que han motivado al Programa de investigación a hablar, no de Calidad de la educación, sino de Calidades de la educación, y nótese que el cambio al plural determina nuevas relaciones y comprensiones sobre el ámbito educativo mismo.

El primer elemento a considerar es el relativo al apartado de “Presentación” que se encuentran en cada una de las cuatro guías analizadas (2010-2013) del Premio Ciudad de Medellín a la Calidad de la Educación. En la Guía de Postulación 2011 (GP-2011)²³, la presentación apela a plantear la Calidad como una práctica centrada en valores, dado que el Premio se enuncia como un modo de reconocer la “[…] dedicación, esfuerzo, compromiso y organización” (GP, 2011, p. 2) de los establecimientos educativos postulantes.

Esto aplica, también, para la GP-2013 en la que se enuncia que el motivo que mueve el Premio no es otro que el de “instaurar una cultura que permita reflexionar […] la práctica educativa, para ser repensada, […] y llenarse de fuerzas renovadas para transitar nuevos caminos que nos conduzcan a la construcción de una sociedad más humana, justa y solidaria” (GP, 2013, p. 8). Obsérvese que la significación que se le otorga a la premiación está anclada a la idea de la Calidad como un valor caro a la democracia (como construcción social) y a lo que referimos arriba en tanto estima colectiva.

Es importante señalar este rasgo toda vez que son observables otros sentidos dados a la Calidad que la ponen en un ámbito polisémico –a veces relativo–, pues conlleva connotaciones centradas, por ejemplo, en la eficacia y eficiencia en el manejo de los recursos, lo cual demarca otro horizonte de comprensión:

[La calidad educativa como complemento] a nuestra ciudad en su propósito de mejorar sus indicadores de equidad y su desempeño económico […], se trata de constatar el logro de los objetivos al final de un proceso y de acuerdo con los resultados introducir mejoras (GP, 2012, p. 4).

Dichas alusiones a la Calidad, hacen visible la influencia de conceptos como eficiencia y eficacia que comparten la misma raíz latina que significa logro; eficiente, a su vez, alude a la productividad que se entiende como la capacidad de realizar algo sin el despilfarro de recursos (Beare, Caldwell, & Millikan, 1992), así que lo que se plantea en las presentaciones de las guías de postulación, es que han de premiarse las instituciones educativas que, por un lado, con menos hacen más, y por el otro, que son capaces de instalarse en la Cultura de la calidad.

Tendría que considerarse, entrelíneas, que las comprensiones de la Calidad en la dupla eficiencia-eficacia implican estímulos a la práctica del ahorro y, con ello, al logro de posibles mayores beneficios (Cruz Ramírez, 1998), o bien, que la denominación de “planeación estratégica, [así como] la gestión del talento humano y los recursos educativos” que se enumeran en los Factores a Evaluar de la GP-2013 (p. 12) en lo atinente a la gestión directivo-administrativa, refieren a un tipo de gerenciamiento de los recursos desde lo mínimo (o lo básico), lo cual presupone –de soslayo- un elemento crítico para reflexionar.

Dicha reflexión se instala no solo en la óptima ejecución de los recursos disponibles (incluso sin que se entre a cuestionar su suficiencia), sino además en que es menester hacer visible cada acción de las múltiples que se hacen en la institución escolar. Por ende, las acciones (educativas, pedagógicas y de gestión) se objetivan a partir de su visibilidad, lo cual las ubica en una especie de vitrina que, si bien es útil para ratificar qué hacen las escuelas, así como para comprender las dinámicas que constituyen el día a día de las instituciones, también es cierto que la visibilidad conlleva el riesgo –y plantea el reto- de que las acciones se banalicen o se vacíen de sentido dado, justamente, el hecho de que han de hacerse para ser “vistas” o para ser puestas en “evidencia”.

Por otro lado, cuando en las Guías de Postulación 2010, 2011, 2013 se afirma que las escuelas son de Calidad en tanto “[…] mejora[n] permanentemente y ratifica [no refrendan] su progreso en resultados formativos, académicos y sociales” (p. 10, 4, 9, respectivamente), se soslaya el hecho de que los resultados han de demostrar la lógica interna que los sostiene –por la fuerza de una estructura sólida– y que dichos resultados son prueba de las labores institucionales.

Esto, por un lado, es cierto: una institución que obra de manera efectiva hace tangible el resultado de este obrar en aspectos como su clima escolar, canales de comunicación asertivos entre sus miembros, y relaciones de enseñanza, aprendizaje, formación y evaluación confiables; pero, por el otro, muchas de las características de las prácticas escolares sobrepasan el terreno de lo evidente (de lo registrable) y se sumen en actos intangibles, puesto que así es la naturaleza de las relaciones humanas propias del ámbito escolar.

De este modo, es posible cuestionar la validez que se otorga a la medición a partir de pruebas externas, dado que implican la estandarización “objetivable” de estadísticas que juzgan la relación enseñanza-aprendizaje que, de suyo, opera más en el plano de los procesos a mediano y largo plazo que en el de los resultados. En todo caso, no solo las guías de postulación y la Guía 34²⁴ para el mejoramiento institucional proponen una lógica similar para comprender la gestión de una institución educativa: la Norma ISO 9000 y 9001 intenta capturar, a través de la visibilidad y el registro, las fuentes que alimentan las relaciones de un grupo de personas dentro de una organización.

En suma, se ofrece un servicio educativo que por lo regular está expresado en el PEI, en el modelo pedagógico, en los diversos proyectos de los establecimientos educativos, en las postulaciones mismas y se espera, por tanto, que dicho ofrecimiento pactado se cumpla, y a esto se le considerará Calidad educativa. Además, a partir de esta certificación se tendrá como propósito la reducción de costos en la operación de las organizaciones, toda vez que se supone que se merman los riesgos, los errores o los contratiempos en la “operación”.

Téngase presente que las guías de postulación analizadas utilizan este lenguaje de lo normativo o cuantificable en muchos de sus apartados; por tanto, emerge una tendencia hacia la necesidad de reconocer la sistematicidad de la información al tener escuelas certificadas o que se adscriban a los sistemas de gestión de la calidad (es decir, Calidad como valor digno de reconocimiento); es importante problematizar este aspecto por cuanto las demandas que suelen hacerse al sistema educativo en relación con su calidad, podrían quedar apresadas bajo la lógica de la exaltación y, en este sentido, se trata de un estímulo que reitera el cumplimiento de lo que ya de por sí la institución escolar debe realizar. En general, los objetivos de las guías que analizamos hacen hincapié en este aspecto y premian el incremento en los indicadores estatales que se basan, sobre todo, en las pruebas estatales:

Destacar los esfuerzos y resultados de las instituciones educativas oficiales y privadas del municipio en materia de mejoramiento de la calidad de la educación.

Incentivar a las instituciones y personas que han hecho posible el mejoramiento de los aprendizajes de los estudiantes.

Contribuir al mejoramiento de las instituciones promoviendo la documentación, análisis crítico, retroalimentación y difusión de sus experiencias. (GP, 2010, 2011, 2012, 2013).

La tarea educativa, entonces, se torna una labor heroica que merece incentivos y, en el fondo, plantea entrelíneas que será preciso concursar contra los demás para demostrar su efectividad. Esto también enfatiza la comprensión de la Calidad como un conjunto de atributos que son inherentes a algo: Samuel Gento Palacios (1996) afirma que son indicadores de Calidad de la educación, entre otros, la satisfacción de los estudiantes y del personal del establecimiento, así como la “[…] disponibilidad de medios materiales y personales, organización de la planificación, gestión de los recursos, metodología educativa y liderazgo pedagógico [...]” (p. 65), y dicha concepción de la Calidad hará menester la comparación como igual o mejor entre los equivalentes (otras escuelas, otros directivos docentes, otros maestros, otras comunidades y demás).

Compréndase, en esta vía, que la Calidad de la educación se basa en el esfuerzo por definir el mejoramiento como

[…] el resultado final del registro analítico, comprensivo y reflexivo por parte de todos los miembros de una institución escolar, que […] permitirá ordenar los procesos, y prácticas correspondientes, mediante la incorporación de los aprendizajes y hallazgos [y el] constante análisis de la propuesta formativa que se tiene en marcha […]” (GP, 2012, p. 30-31).

Ello con el fin de reconfigurar, afianzar y consolidar los ambientes de aprendizaje más favorables para la integralidad del aprendizaje.

En parte, esto es lo que supone el texto Colombia: al filo de la oportunidad (Vasco, 1996) que, de modo más o menos paradójico, no se cita en las guías de postulación y que sostiene la Calidad como coherencia en el sistema educativo y enumera los mismos factores que ya hemos expuesto²⁵. En todo caso, se hace notorio que independientemente de las concepciones de Calidad de la educación que circulan en las guías, son los dispositivos escriturales los que hacen honor al trabajo que se realiza en los establecimientos educativos. En este sentido, el registro o sistematización de lo que ocurre –y ha ocurrido– es preponderante sobre la acción o se torna en la acción misma.

La escritura a la que instan las guías de postulación es expositiva y aunque promueve la reconstrucción de la noción de “tradición crítica” como se expresa en sus marcos de referencia, lo cual de por sí es una ganancia para las instituciones que se postulan al Premio en su categoría de Calidad y mejoramiento, no conlleva, por ejemplo, la categorización de conceptos educativos o pedagógicos que puedan determinar de manera global el funcionamiento del sistema educativo de la ciudad, así como tampoco estimula el uso de referentes teóricos y conceptuales para pensar, de manera crítica, sobre los aconteceres educativos, entendiendo esto como referentes de escritura que “[…] permitan[ten] ‘pensar de otro modo’, explorar nuevos sentidos […]” (Larrosa, 1995, p. 260) las lecturas que se pueden hacer de la escuela; es decir, se recurre a la exposición, pero no así a una reflexión crítica que redunde en el uso de la escritura como dispositivo para el pensamiento.

En este sentido, consideramos que la escritura de las postulaciones podría dirigirse, también, hacia aprendizajes colectivos sobre la educación, la pedagogía, el aprendizaje, la enseñanza, la formación o la evaluación como fenómenos de ciudad y del sistema, que le permitan a las escuelas hacer parte de las políticas públicas que las regulan.

7.3 Las postulaciones al Premio: escritura que da cuenta de diversas nociones de Calidad de la educación

En tanto que textos, los documentos escritos que las instituciones educativas presentan para postularse al Premio Ciudad de Medellín a la Calidad de la Educación están mediados por distintas intencionalidades. Si bien se trata de producciones escritas que surgen de la iniciativa de integrantes de las comunidades educativas, estos textos se soportan en concepciones sobre la calidad de la educación que provienen de enfoques no siempre asimilados de manera crítica.

Por otra parte, la escritura de la postulación pone en evidencia formas de enunciación, fórmulas de expresión, campos de sentido, estructuras textuales que proporcionan las claves de una escritura institucional, entendida esta en el marco de relaciones de poder que la determinan. Así las cosas, el texto de la postulación optará por formas más impersonales de la enunciación con un propósito de objetividad que se pone en crisis dada la implementación de otros recursos expresivos. En otras palabras, elementos de carácter formal permiten inferir sobre las dinámicas sociales y culturales en las que se insertan los textos.

Con las claridades anteriores es posible plantear algunas ideas respecto de las intencionalidades que median la construcción de un texto de postulación. Este texto se configura a partir de una guía de postulación que propone los elementos que deben tenerse en consideración para presentar una institución como aspirante a la categoría calidad del Premio. A su vez, esta guía de postulación está basada en los criterios de la Guía para el mejoramiento institucional o Guía 34 (2008); de ello da cuenta el especial interés en las gestiones, las estrategias de mejoramiento, la identidad institucional, el seguimiento y evaluación de los procesos institucionales, entre otros aspectos. De esta manera, la estructura que propone la guía de postulación para el desarrollo del texto²⁶ con el que las instituciones educativas se presentan como aspirantes al Premio determina una concepción de la calidad de la educación a la que las instituciones participantes tratan de adherirse.

Si bien los textos de postulación de las instituciones educativas que leímos para esta investigación se desarrollan siguiendo un modelo muy similar, cada uno de ellos hace énfasis en prácticas de la vida institucional que se asocian a la calidad de la educación; esos énfasis resultan de especial interés para dar cuenta de las formas particulares como las instituciones educativas asumen una concepción de calidad que, si por un lado reproduce la perspectiva privilegiada en la guía de postulación, por otro se apropia de esa perspectiva y la particulariza.

Antes de ofrecer una caracterización de las concepciones sobre la calidad de la educación que se perfilan en los textos de postulación de las instituciones que colaboraron con esta investigación, conviene hacer algunas consideraciones sobre la escritura de esos documentos.

En primer lugar, señalamos la particularidad del ítem denominado “Marco de referencia”. En comparación con los demás ítems que se desarrollan en el texto de la postulación, en los que predomina una forma de enunciación aparentemente neutral, el “Marco de referencia” se constituye en un texto de carácter narrativo en cuya enunciación emergen elementos subjetivos; esto puede evidenciarse en usos particulares del lenguaje como las reiteraciones, la utilización de figuras literarias, la elaboración del relato y la emotividad en algunos casos. Comparado con los demás, este ítem resulta interesante, dado que en este emerge con más fuerza una enunciación cercana a la institución educativa, a sus intencionalidades y a la forma como se representa. Incluso en los recursos escriturales que utiliza, este ítem da cuenta de un posicionamiento sobre la escritura que transgrede la pretensión de objetividad y, en esa medida, se hace más auténtico.

En segundo lugar, en su mayoría, los textos de las postulaciones están escritos de manera clara y coherente. Salvo excepciones, hay un buen uso de la puntuación y de la ortografía, tal y como lo exige un documento en el que predomina el criterio informativo –aclaramos que su orientación es exponer, más que argumentar–. Se trata de textos compactos en los que la escritura se presenta por bloques temáticos, según la guía, y sin intervención de imágenes (excepto algunos organizadores gráficos). No obstante, a pesar de tratarse de un documento institucional que se comprende en unos marcos conceptuales y legales bien definidos, las citas directas o indirectas son escasas; los referentes de esos documentos son, en la mayoría de casos, otros documentos institucionales de los cuales se retoma información no siempre de forma rigurosa, en el sentido que no se hace uso de una norma para citar o remitir a otros textos que sirven de sustento.

Finalmente, si bien los textos de las postulaciones dan cuenta de los mismos ítems, referidos a la manera como cada institución educativa desarrolla sus procesos de gestión, esas escrituras ponen de relieve prácticas de la vida institucional en las que la comunidad que se enuncia en el texto manifiesta vivenciar la calidad de la educación; en otros términos, en la escritura de la postulación se representan las instituciones (tal y como como son, pero también tal y como quieren ser vistas), al tiempo que se configura una representación de la calidad de la educación asociada a acciones y modos de proceder concretos.

En el conjunto de postulaciones que analizamos en esta investigación, la calidad de la educación aparece asociada a distintas prácticas de la vida institucional, en su mayoría relacionadas con procedimientos estipulados en documentos como la Guía para el mejoramiento institucional. A continuación, exponemos las concepciones sobre calidad de la educación que, de manera explícita o no, aparecen en los textos de las postulaciones.

La concepción sobre la calidad asociada a la equidad y a la igualdad de oportunidades en el acceso a la educación es heredera del enfoque en el que se concibió el proyecto de la Misión de ciencia, educación y desarrollo, y que predominó durante la década de 1990 en Colombia. Aunque se acepte que los procesos de calidad en materia de educación también están emparentados con seguimiento de estándares y con mecanismos de control, desde esta perspectiva se plantea como propósito principal de los procesos de calidad la construcción de una sociedad más justa y equitativa. Así, todos los estudiantes, independientemente de su procedencia, situación social, económica y cultural, tienen la oportunidad de desarrollar competencias y valores necesarios para el mejoramiento de la calidad de vida. La educación de calidad, desde esta mirada, no se comprende por fuera de procesos de formación integral, del impulso a los valores democráticos y de convivencia. Educar con calidad implica educar para la vida; esto último representado en la formación en competencias que garanticen el acceso a la educación superior y al trabajo.

Por su parte, la calidad asociada al cumplimiento de requisitos de la Norma ISO 9001 y a la organización institucional es la relación que más se reitera en los textos de las postulaciones al Premio. La certificación ISO, así como el seguimiento de las prácticas que ésta instaura, se consideran un indicio sobre la calidad en una institución educativa. De ahí que los textos de postulación se refieran con especial interés al trabajo en equipo, la proyección a la comunidad, la conformación de comunidades en las que interactúan personas de dentro y fuera de la institución educativa, la construcción colectiva de proyectos de mejoramiento, la planeación y seguimiento a iniciativas institucionales, y la articulación entre dinámicas institucionales y sociales.

A su vez, esta tendencia organizacional se proyecta en procedimientos como la sistematización de procesos, la autoevaluación, el uso de estadísticas para construir estrategias de mejoramiento continuo, la difusión de políticas de calidad, el seguimiento al movimiento interno de las dependencias, el rigor en el manejo de la documentación institucional, y todos referidos al direccionamiento estratégico de las instituciones educativas.

Para las instituciones educativas que se postulan al Premio, adscribirse a estas prácticas institucionalizadas se convierte en el referente o “rasero” para proyectar, poner en práctica y evaluar acciones relacionadas con la calidad de la educación. Así las cosas, entre más se aleje la institución de las prácticas “informales” y se vincule a prácticas normatizadas o institucionalizadas, más cerca estará de alcanzar la calidad educativa. Ahora bien, a su vez, los textos de las postulaciones dejan ver el interés por formar ciudadanos, como un compromiso y una responsabilidad con las comunidades, aunque este aparezca como un elemento más de la planeación organizacional de la institución.

En lo atinente a la calidad asociada a la infraestructura y la capacitación a docentes y estudiantes se evidencia que está ligada al criterio de organización institucional, y se concibe como una forma de asumir la calidad de la educación en términos de las condiciones materiales con las que cuentan los establecimientos que se postulan al Premio. Dentro del balance que cada institución hace al postularse, las descripciones sobre las cualidades de la planta física desempeñan un papel relevante por considerar que estos recursos son necesarios para desarrollar procesos de calidad. Aulas de clase, placas polideportivas, laboratorios, salas de sistemas, bibliotecas, constituyen elementos con base en los cuales puede garantizarse, hasta cierto punto, una educación de calidad.

Otra concepción que aparece en el contexto del Premio es la calidad asociada a la innovación, entendida como el resultado de los procesos de capacitación a docentes y de la incorporación de modelos y herramientas propuestos por expertos, las estrategias novedosas implementadas por profesores y directivos se constituyen en otro de los elementos asociados a la calidad de la educación, tal cual se presentan en los textos de las postulaciones. Esta innovación no solo está referida a la creación de nuevas estrategias pedagógicas que posibiliten ambientes de aprendizaje en el aula y contribuyan a despertar el interés y la motivación de los estudiantes por el conocimiento; además, se considera la incursión de las nuevas tecnologías para cualificar los procesos administrativos de carácter institucional: estrategias de comunicación, control y reporte de notas, planeación y seguimiento a proyectos, programación de períodos académicos y de clases, son apoyadas por softwares que posibilitan, según se afirma en las postulaciones, la “modernización académica”, al tiempo que cualificar procesos administrativos “de calidad”.

Finalmente se encuentra la calidad asociada a la interacción e impacto en la comunidad. Aunque aparezca como un componente más de la gestión institucional, en los textos de las postulaciones se reitera la relación con la comunidad como un factor de suma importancia a la hora de hablar de procesos de calidad en el terreno de la educación. Así las cosas, la Calidad se representa, también, como aquello que, finalmente, se refleja en las dinámicas comunitarias. En las postulaciones se habla de comunicación constante con las familias, de acciones y programas educativo-culturales que apuntan a impactar la comunidad que rodea a la institución, de la institución educativa como un centro que beneficia no solo a los estudiantes matriculados y a sus familias, sino también a otras personas del barrio o sector donde se localiza.

El análisis que realizamos de los textos de las postulaciones da cuenta de la pluralidad de prácticas y concepciones con las que opera la idea de calidad de la educación en los establecimientos educativos que deciden postularse al Premio Ciudad de Medellín a la Calidad de la Educación. Si bien existen unos referentes comunes para hablar de calidad y para, desde ahí, proyectar los EE, cada comunidad pone el acento en ciertas prácticas que particularizan su manera de comprender y representar la calidad en materia de educación. En esta representación, la escritura cumple una función fundamental como práctica cultural no neutral, siempre ligada a intereses de carácter humano, a intencionalidades de grupos e instituciones sociales.

7.4 El ejercicio de la escritura y del escribir en la perspectiva de los entrevistados

Una de las categorías que atravesó el diseño del protocolo para las entrevistas fue aquella referida a la relación que las personas encargadas de presentar la postulación a los Premios mantienen con la escritura; es decir que hemos indagado sobre el modo en que se acomete y se percibe el ejercicio de escribir, los procedimientos para construir los textos, y entrever la valoración dada al acto mismo de escribir.

Téngase en consideración que existe una diferencia primordial entre el escribir y la escritura (Barthes, 2009) a partir de la cual haremos este análisis descriptivo: entenderemos, en esta investigación, que escribir es todo ejercicio de utilizar la grafía para comunicar asuntos de diversa índole y se trata, en este sentido, de un uso instrumental del registro escrito (desde una carta hasta un informe; cualquier tipo de comunicación ágil que busca responder a requerimientos específicos); en cambio, la escritura la entenderemos como el ejercicio del pensamiento y el aporte a un campo de conocimiento a través de la expresión de la cognición humana por medio del mismo registro escrito; así, es posible comprender que si bien todas las personas alfabetizadas escriben, no todas realizan la escritura como expresión del pensamiento y el aporte a la transformación de la cultura, de los saberes, de las instituciones, entre otros.

Así mismo, referiremos las escrituras como aquellas modalidades o tipologías textuales que se han encontrado en las entrevistas. Es importante partir de estas diferencias para que, una vez presentado el siguiente análisis, se comprenda el horizonte que motiva la descripción: la Calidad de la educación, mediada por los textos escritos que solicita el Premio –y la posible publicación de los mismos–, permite entablar unas dinámicas institucionales que giran en torno al registro, la sistematización y la creación de indicadores de resultados que hagan visible la labor de los establecimientos educativos y, aunque la Calidad se comprende –tanto desde las guías como en las postulaciones–, como un problema atinente a la gestión escolar, es posible que en esta triada estructuremos perspectivas complementarias entre la Calidad y la escritura (entre las calidades y las escrituras).

Caracterización de las escrituras y los procedimientos del escribir

Según los entrevistados, las escrituras a las que los convocan las guías de postulación al Premio, se acometen –dadas las particularidades de cada establecimiento educativo– al modo de encargos que implican o el trabajo en equipo o la realización de las postulaciones en solitario. En el primer caso, es posible encontrar que se esboza una dinámica de trabajo mancomunado –o colaborativo– que comienza por una escritura grupal en la que es visible el proceso que va desde hablar, transcribir, estructurar o planear y hacer un primer ejercicio de escribir, y finaliza con una revisión de estilo y corrección ortotipográfica a cargo de una sola persona, “[…]pero entre todos los del equipo hacen los aportes, es decir, primero organizan un borrador y después [el Coordinador] hace los ajustes necesarios.” (E.E.P 2).

Obsérvese también los dos siguientes aportes: i) “Pero ya en este momento es responsabilidad exclusiva del Coordinador general montar la postulación, obviamente, con los insumos del resto del equipo; los insumos son evidencias 100%, pero el ejercicio de escritura es nuestra responsabilidad […]” (E.E.C 2).

ii) “Yo diría que es un buen estilo, que es completo, que es coherente, pero que, obviamente, cuando se va a unificar requiere colocarse bajo un único estilo, por llamarlo así […]” (E.E.P 1).

Señalamos, por tanto, que a partir de la formulación de la postulación, se reiteran vínculos con la escritura que han estado presentes en las demandas que se le hacen a los maestros en relación con sus perfiles; desde el Movimiento Pedagógico Nacional, la Expedición Pedagógica, la Red de Maestros Escritores²⁷ –por mencionar solo algunas de estas iniciativas– a los maestros del país se les evalúa en relación con su capacidad para comunicar por escrito sus experiencias. Nótese que este tipo de escritura exalta la experiencia como si estuviera circunscrita solo a la realización de un recuento anecdótico en el que la voz del maestro queda, a veces, oculta tras la idea de lo que pasa (lo que acontece) y no siempre se alcanza a mostrar, en tales recuentos, lo que piensa, formula, o idea en su calidad profesional de maestro.

Una variante de la modalidad de trabajo en equipo en torno del escribir surge cuando, si bien hay insumos que se recolectan en la comunidad de profesores y basados en los documentos que la IE debe hacer por norma, se encarga a un equipo muy pequeño (2 personas) la escritura de la postulación: “[…] ellos nos pasan los insumos, lo de los docentes, […] pero el trabajo escritural lo hacemos nosotros [dos]” (E.E.C 3).

En los casos señalados, es evidente que los establecimientos educativos han ido instaurando una suerte de metodología basada en la empiría que, sin embargo, demarca una ruta de acción concreta y, con ello, una dinámica de trabajo estimulada por el deseo de postular la institución. En esta dirección del trabajo en equipo, es posible encontrar que la escritura es una parte más de las labores que las personas encargadas de la misma tienen en relación con sus cargos.

Parte de la dinámica escritural que se configura en este análisis, incluye el hecho de que los profesores de Español suelen obrar como correctores de estilo (o editores) de las postulaciones, de manera que se puede intuir cierto procedimiento que, aparte de lo ya referido (hablar, transcribir, escribir), incluye un momento de realización estética, entendida, en un primer paso, como la entrega de un texto legible, ágil y con corrección idiomática:

[…] lo que hago es que empiezo a leer, […] luego le voy dando forma al texto, a la redacción, y ya sí me apoyo en los compañeros [de español] que me ayuden con la parte de escritura porque ellos son expertos en eso (E.E.C 2).

El reconocimiento de las experticias de los colegas maestros permite deducir que la participación en el Premio estimula, por lo menos en el caso de las instituciones que han sido ganadoras en este certamen, el reconocimiento mutuo y el respeto por lo que los compañeros hacen. Este aspecto es notorio cuando un maestro, encargado de la escritura de la Postulación, expresa:

Lo que nosotros hacemos es que éste está escribiendo y […] lo que está escribiendo hace relación con lo que está haciendo la institución […]: ese escrito fortalece [la Postulación] y la puedo mostrar como un anexo y, además, apoya alguno de los elementos que yo tengo acá (E.E.C 3).

Es decir, se esboza la posibilidad de hacer tejidos, articulaciones y dar coherencia a lo que se hace en la institución a partir de la escritura entendida como ilación de sentidos. Esto último es importante señalarlo puesto que apoya la idea de que la escritura, en todos los casos, actúa como dispositivo (para la visibilidad, para la coherencia, para la ocultación): está en su naturaleza en tanto artilugio capaz de crear realidades o mostrarlas como verosímiles. En esta dirección, se corrobora el hecho de que la escritura es capaz de dar cuenta de la realidad (como intenta hacer el cronista) pero, a la vez, no deja de dar, solamente, una perspectiva posible.

Insumos al momento de escribir la postulación: ¿hasta dónde dan cuenta de la Calidad?

Los documentos referidos, en este apartado del análisis, como insumos para la escritura de la postulación coinciden entre el grupo de entrevistados lo suficiente como para afirmar que la guía de postulación no los convoca al uso de otro tipo de lectura o de texto que no sean los proyectos educativos institucionales, los informes de autoevaluación institucional con sus respectivos planes de mejoramiento, así como la debida documentación que se construye a partir de las gestiones escolares.

Así, colegimos que los referentes bibliográficos no resultan del todo pertinentes para quien escribe la postulación, por un lado, porque la guía no los pide y, por el otro, porque se confía en que los asuntos argumentativos o teóricos están expresados en los anexos y son escritos o evidenciados por los profesores de las áreas o de líderes de los proyectos formativos de la institución. Escribir las postulaciones tiene que ver con la recolección (y articulación) de las evidencias que son, por tanto, datos que legitiman este escribir que consiste en: “[…] cómo recopilar todas esas evidencias de hace tantos años que pudieran dar cuenta, realmente, del crecimiento de la institución […]” (E.E.C 3).

Si bien es cierto que cualquier tipo de organización requiere tener ordenados sus procesos y procedimientos, así como protocolizar ciertas acciones en virtud de su transparencia, adecuada administración y demás, y que todo ello redunda en la concepción que se tiene de Calidad, también es cierto que contar con el dato sistematizado, la evidencia, el registro, la estadística, le ha permitido a algunos establecimientos educativos mecanizar sus estrategias al punto de afirmar, por ejemplo:

[…] estamos vinculados mucho con el ejercicio que hace el Municipio frente a autoevaluación institucional, frente al plan de mejoramiento, la encuesta de percepción. Para nosotros ya es muy fácil identificar los ítems a los que se refiere cada gestión y así plasmarlo en cada postulación. (E.E.C 2).

Esto es loable desde el punto de vista administrativo puesto que demuestra que se instala una “cultura de la calidad” –como bien se expresa en las guías de postulación–; sin embargo, se advierte en ello la necesidad de cuidar en los Premios las acciones que conllevan respuestas automatizadas y dar paso, así, a escrituras más elaboradas y menos sintetizadas en torno de datos, resultados, y demás evidencias de índole cuantitativo. Así mismo, son referidas ciertas expectativas sobre cómo serán evaluados a partir de los informes de los evaluadores, de modo que la Calidad queda como un reconocimiento dado por la mirada externa: “[…] escribamos a ver qué nos dicen de la escritura, de una vez, o sea, somos buenos para escribir o somos malos o cómo estamos.” (E.E.C 3).

Tal criticidad es interesante toda vez que resalta la voluntad de los maestros por hacer de la profesión una actividad cada oportunidad más organizada; empero, todo ello gira en torno del escribir como garante de la excelencia profesional del maestro y, en este sentido, se plantea la pregunta por cuáles profesiones (y porqué) exigen a sus profesionales dar cuenta de su desempeño mediante el registro escrito en demérito, acaso, de la oralidad y de la actuación en contexto que, en materia de la docencia, obra la mayoría de las veces.

Naturalización de la escritura en el entorno escolar

Pese a que se procura “naturalizar” la presencia de la escritura, ninguna relación con ella es “natural”; la escritura es, en sí misma, artificiosa. Al reconocer el artificio (o el artilugio) de hacer aparecer una realidad que de otro modo solamente está en la experiencia de sus actores, se vuelve sobre el hecho de que es menester construir un concepto fuerte de escritura que le permita no solo al maestro y a la institución hacer un uso de esta que implique lo que la misma conlleva (pensar, generar conocimiento, crear, reflexionar, transformar, comunicar), sino también que sea para el Premio una impronta que no la deje como una mera instrumentalización del acto de registrar.

Es perceptible, además, que esta naturalización de la escritura comprende para el Premio y para los establecimientos educativos que se postulan, un ejercicio adicional –no menos riguroso; incluso, los entrevistados lo perciben como un reto- y es el de la síntesis. Si la escritura se asume como registro sistemático, pero, además, como la síntesis de la sistematización misma, el camino que queda para la elaboración o el aporte al campo de conocimiento educativo y pedagógico se subsume, aún más, a los criterios que la guía de postulación propone. Esto no es en sí problemático; solo se esboza como un aspecto que precisa reconsiderarse en virtud de las preguntas: ¿qué más puede la escritura? ¿La calidad de la escritura es garante de qué calidad educativa?: “ahora los evaluadores dicen: ‘usted se quedó corto en lo que escribió aquí’, pero no es que uno se haya quedado corto porque quiera, sino porque es muy limitado el espacio.” (E.E.P 2).

Es posible que lo que estemos denotando (aparece en todas las entrevistas) es que si la guía es demasiado prescriptiva en sus componentes, la respuesta de las instituciones será igual; además, los ítems de las guías siguieron siendo, en general, los mismos y, por ello, las exclamaciones de asombro de los maestros y directivos entrevistados cuando se les instó a la síntesis; en cambio, pese a la exigencia de que las postulaciones sean sintéticas, es posible pensar en dar cabida a escrituras narrativas –quizá-, o escrituras capaces de reflexionar los elementos que constituyen la calidad de aquello que hacen los maestros, la comunidad educativa, los directivos, entre otros, y que en efecto den cuenta de una labor educativa de calidad.

Resultantes ulteriores de la postulación

El Premio suscita dinámicas escolares desde las que es factible reconocer que existen –aunque sea en algunos casos más incipientes que en otros– comunidades de aprendizaje. En consecuencia, es preciso estimular la producción escrita entre los miembros de una comunidad educativa capaz de detonar procesos de cambio, mejoras y, en general, tener un impacto pertinente en relación con la concepción de Calidad que opta por el registro y visibilidad de las acciones. Se trata, en este sentido, de un proceso en desarrollo que amerita ser diseñado con intencionalidades ulteriores al certamen y que podría ser atinente a la producción de conocimiento y la participación en la formulación de políticas públicas educativas.

Es importante destacar que las guías de postulación son asumidas como directriz para el texto, tal como lo expresa el entrevistado:

Yo pienso que orienta muchísimo. Te permite evidenciar en cada aspecto fortalezas, debilidades, qué me falta, esto por qué nunca lo habíamos mirado en la institución o esto es una gran fortaleza y no lo habíamos retomado, de pronto, en la primera postulación […] también [es] la rúbrica con la que se hace evaluación institucional (E.E.P 1).

Este testimonio entra en contradicción con una afirmación que además fue posible encontrar en el proceso de trabajo de campo en la que otro entrevistado expresó que la guía estaba demasiado circunscrita a la Guía 34; valga decir que lo expuso a manera de crítica en tanto aludió el asunto como una cuestión de copia. Ambos aspectos resultan ciertos: por un lado, la guía de postulación podría retarse a proponer miradas diferenciadas de los parámetros dados por las normativas vigentes; pero, por el otro, no dejar de reconocer que la Guía de Postulación es un texto orientador de la escritura y, con ello, hacer de este ejercicio una apuesta más propositiva toda vez el alto impacto que el Premio ha mostrado tener en las dinámicas escolares.

7.5 Conclusiones

La Calidad educativa en las guías se concibe como un valor caro a la democracia y a la construcción social; esto hace que se promueva una noción de estima colectiva por medio del reconocimiento de las instituciones educativas que con menos hacen más y que son capaces de instalarse en la cultura de la calidad por medio de prácticas de formación de ciudadanos insertos en las lógicas productivas (técnicas, tecnológicas) y en las de la participación democrática. Subrayamos el hecho de que es preciso ser cuidadosos, desde las políticas públicas, con las nociones de calidad educativa, que tienden a concebirla como un asunto basado en la eficacia y la eficiencia administrativas.

Si bien es cierto que la eficacia y la eficiencia administrativas producen un efecto de organización y de transparencia dentro de los procesos y de los procedimientos institucionales, no es menos cierto que ello no es por sí mismo un factor de calidad en términos educativos y pedagógicos. Los aspectos educativos y pedagógicos no están de espaldas a la organización administrativa institucional, pero tienen una lógica que en algunos casos no es compatible con la organización o con la parametrización administrativa.

Es evidente que los docentes, en particular los del sector oficial, presentan resistencia a los discursos y a las prácticas vinculadas a la calidad, a la eficiencia, a la eficacia y, en general, a lo que tiene que ver con lo administrativo. Un docente suele sustraerse de los procesos administrativos, para circunscribirse a su desempeño formativo y de enseñanza. El docente participa en la socialización, e incluso diligencia los documentos; empero, esto no quiere decir que vincule lo educativo y lo pedagógico a los referentes de calidad orientados desde la administración institucional.

Las acciones (educativas, pedagógicas y de gestión) según la solicitud de las guías de postulación, se objetivan a partir de su visibilidad. Esto es útil para ratificar qué hacen las escuelas, los maestros, los estudiantes, los directivos y demás miembros de la comunidad educativa, pero también es cierto que la visibilidad conlleva el riesgo –y plantea el reto- de que las acciones se banalicen o se vacíen de sentido dado el hecho de que han de hacerse para ser “vistas” o para ser puestas en “evidencia”. En la escritura de las postulaciones se representan las instituciones (tal y como son, pero también tal y como quieren ser vistas): la escritura se comporta como dispositivo para “crear” cierta visibilidad.

La visibilidad que produce la escritura no necesariamente es una forma de calidad: es una presentación de la experiencia del docente en términos de lo que ha vivido y de alguna incipiente reflexión con respecto a su vivencia. Caben dos precisiones: en el esquema de las guías no hay una reelaboración de la narración del docente por parte de él o de un colectivo de sus colegas, elaboración que permitiría alcanzar un nivel de reflexión más fina de la vivencia; la redacción de los textos que dan cuenta de las experiencias produce el efecto de corrección y de comunicabilidad de los escritos, mas no una elaboración de escritura reflexiva que evidencie el saber educativo y pedagógico del docente.

Son los dispositivos escriturales los que, en parte, hacen honor al trabajo que de manera cotidiana se realiza en los establecimientos educativos. El registro o sistematización de lo que ocurre –y ha ocurrido- es preponderante sobre la acción, o se torna en la acción misma, lo cual permite considerar qué tan asertivo resulta para el Premio que en el perfil de los evaluadores descrito en las guías analizadas no se contemplen los agentes educativos mismos como pares evaluadores capaces de comprender mejor, entre líneas, el significado de las palabras escritas que tratan de dar una idea panorámica no solo de la cotidianidad escolar, sino de los hechos que demarcan los hitos que hacen a una institución diferente de las otras.

La escritura que promueven las guías de postulación es expositiva, y aunque pretende la reconstrucción de la noción de “tradición crítica”, no conlleva la categorización de conceptos educativos o pedagógicos que puedan determinar de manera global el funcionamiento del sistema educativo de la ciudad: tampoco estimulan el uso de referentes críticos o teóricos sobre los aconteceres educativos. Se recurre a la exposición, pero no así a la reflexión crítica que redunde en el uso de la escritura como dispositivo para el pensamiento.

Es importante distinguir entre la escritura y el acto de escribir (redactar). Quizá las vivencias de los docentes pasen por el rasero del escribir: dar cuenta por escrito, de manera fiel, y a veces con ciertos regodeos metafóricos casi literarios –incluso-, de las vivencias (avatares, alegrías, exaltaciones) del quehacer en la escuela. Este acto de escribir no tiene como correlato una acción reflexiva, esto es, un texto paralelo a la exposición de los eventos revividos por el docente en su texto. En la escritura hay un acto de escribir y, además, un ejercicio que piensa la misma relación entre el evento y lo que se cuenta del mismo desde las letras, porque la escritura pone en juego dos asuntos: la verosimilitud, en lugar de la fidelización, y la argumentación, como complemento de la exclusiva descripción.

La escritura a la que convoca el Premio exalta la experiencia como si estuviera circunscrita únicamente a la realización de un recuento anecdótico en el que la voz del maestro queda, a veces, oculta tras la idea de lo que pasa (lo que acontece), y no siempre se alcanza a mostrar lo que piensa en su calidad profesional de maestro, y mucho menos sucede en tanto colectividad. Igual ocurre en la escritura de las postulaciones, en las que la voz institucional se oculta tras datos importantes para la evaluación administrativa. Empero, esta voz colectiva puede ser la expresión ordenada de una experiencia educativa y pedagógica y del impacto que la institución tiene en la dimensión formativa.

La guía de postulación es orientadora de la escritura; es necesario hacer de este ejercicio una apuesta más propositiva, dado el impacto que el Premio tiene en las dinámicas escolares. ¿Cómo promover miradas autónomas en las instituciones educativas –y en quienes escriben las postulaciones- sobre lo que debería ser contado en la postulación con miras a ser premiado por ello? Los establecimientos educativos podrían aportar no solo los datos, las estadísticas, las evidencias que dan soporte a su desempeño en tanto instituciones, sino también referir aspectos relevantes para comprender el sistema educativo local (asuntos de índole pedagógico, curricular, evaluativo, organización de comunidades de aprendizaje, por ejemplo), y para esto la guía de postulación podría ser una orientación.

Dado que se intenta hacer natural el ejercicio de la escritura, la relación con ésta no es natural, es decir, es posible afirmar que ejercer la escritura es artificioso. Este reconocimiento de lo escrito en tanto produce realidad, hace aparecer algo que solo se encuentra en lo vivido por sus actores; por tanto, es apremiante una conceptualización sólida de escritura que les permita al maestro y a la institución hacer un uso de ésta que implique pensar, generar conocimiento, crear, reflexionar, construir comunidad de pares, transformar, comunicar; asimismo, que sea para el Premio una impronta que no la deje como una mera instrumentalización del acto de registrar y de fidelizar (dar fe de lo que se hace).

Es importante sopesar el protagonismo dado a los resultados en la medición a partir de pruebas externas, como las aplicadas por el MEN, puesto que implican la estandarización “objetivable” de estadísticas que se instalan como testigos de la relación entre la enseñanza y el aprendizaje, que opera más en el plano de los procesos a mediano y a largo plazo, que en el de los resultados; los establecimientos educativos realizan labores que no solo impactan dichos resultados; esto puede generar que los mismos se sientan incentivados a hacer visible aquello en lo cual son singulares en términos formativos, y que el Premio no se restrinja a exaltarlos por hacer lo que por su naturaleza deben hacer.

En general, no se encuentran evidencias en las guías de postulación sobre considerar la Calidad en relación con el liderazgo de sus actores. Es importante revisar este aspecto (que solo se menciona como asunto a considerar en la gestión directivo administrativa), pues el liderazgo de los actores educativos y sociales puede permitirle al Premio incluir nuevas formas de comprensión del liderazgo capaz de transformar contextos, saberes, relaciones y sujetos. Es importante que la palabra liderazgo se llene de sentido educativo y pedagógico, porque para el docente el liderazgo está asociado a la administración, a la gerencia, a jefaturas y a mandos dentro de la organización.

Los establecimientos educativos reconocen la Calidad asociada al cumplimiento de requisitos de las normativas vigentes y a la organización institucional; a la infraestructura y la capacitación a docentes y estudiantes; a la innovación y a la interacción e impacto en la comunidad. Si bien éstas son formas de la calidad, es menester, para efectos de un concepto ampliado, incluyente y diferenciador, hablar de Calidades e incluir, en esta nueva noción, lo que las mismas instituciones educativas consideran como Calidad.

Las calidades no pretenden escapar a la idea de mejoramiento, tampoco a las mediciones. Son un abanico de opciones que cumple con dos principios fundamentales dentro del proceso educativo, formativo, pedagógico, y evaluativo: una definición propia de cada institución con respecto a sus potencialidades y posibilidades concretas de cualificación permanente; un proceso de apropiación por parte de la comunidad educativa y pedagógica de dicha definición de calidad. Parece claro que la idea de Calidad, aunque resulte plausible, es en general ajena a la dinámica de cada institución, de cada docente.

Las comunidades educativas adoptan prácticas cuya demanda proviene de una instancia ajena y exterior a la entidad educativa. Se han institucionalizado “hábitos” atinentes a la escritura dada la relevancia de las prácticas de documentar, sistematizar, registrar, que si bien son legítimas desde la perspectiva de calidad de la educación en las que operan las políticas, normativas o directrices institucionales (así como la guía de postulación al Premio), resulta importante aprovechar estos hábitos creados para consolidar comunidades de aprendizaje o comunidades académicas escolares. Téngase presente que estas maneras de institucionalizar hábitos de escritura se constituyen en una parte importante de los impactos positivos de la participación en el Premio.

Si para algunos de los entrevistados la instauración de “hábitos de calidad” constituye un aspecto positivo que habla del rigor, la transparencia y el compromiso de los procesos formativos y administrativos de un establecimiento educativo, para otros tales hábitos se convierten en acciones que se ejecutan de forma acrítica: ser un establecimiento educativo de calidad equivale a reproducir o copiar ciertas acciones; esto no implica pensar tales acciones a la luz de su pertinencia en contexto. Es menester un distanciamiento entre los hábitos y acciones que se gestan desde las normativas, y aquellas prácticas y hábitos promovidos por la participación en el Premio que podrían coadyuvar a consolidar comunidades de aprendizaje: grupos de lectura, estudio y escritura.

Para efectos de comprender la potencia de estas comunidades de aprendizaje, obsérvese que el Premio ha estimulado, a partir de la postulación de la institución, el reconocimiento de las experticias de los colegas maestros, y que ello permite deducir que esta participación (así como la realización y cumplimiento de los procesos a que conllevan las directrices de gestión escolar), estimula el reconocimiento mutuo y el respeto por lo que los compañeros hacen.

Es cierto que resulta importante abrir ámbitos para la singularidad, no de la forma o del formato de escritura, sino del contenido, de lo expresado, de lo que las instituciones desean que se tenga en la cuenta como Calidad de la educación: esto tiene que ver con las dinámicas escolares que puede suscitar el Premio y el modo en que a partir de éstas es factible –y también necesario- el reconocimiento de la existencia de lo que referimos como comunidades de aprendizaje. Es esta comunidad la que regula las concepciones de Calidad que los establecimientos educativos están en capacidad de generar y legitimar.

Nombramos con ello la consecuencia de estimular la producción escrita entre los miembros de una comunidad educativa capaz de promover procesos de cambio, mejoras, y producir un impacto pertinente en relación con la concepción de calidad que opta por el registro y visibilidad de las acciones: la Calidad de la educación orientada desde los procesos formativos concibe como propósitos de la formación la preparación para la vida, para la educación superior y para el trabajo. El hecho de que esta concepción emerja en las entrevistas y no en las guías y postulaciones evidencia una necesidad de ampliar la concepción desde la cual se pretende valorar los procesos de calidad de los establecimientos educativos de la ciudad.

7.6 Recomendaciones

Pensamos que se hace necesario que el Premio trabaje en una construcción de la concepción de calidad de la educación que tenga en la cuenta la experiencia acumulada de las instituciones que han participado de sus convocatorias. Esta investigación ha mostrado que las apropiaciones de la idea de Calidad de la educación son diversas y que sería propicio hablar de Calidades de la educación. Vale la pena considerar las prácticas que resaltan y enfatizan en prácticas capaces de llevar la buena gestión administrativa a la articulación específica de procesos de formación y trabajo con la comunidad.

Una concepción de Calidad de la educación más relacionada con los procesos formativos no implica una reducción o un detrimento de la organización administrativa institucional. En este sentido, la recomendación que hacemos para el Premio tiene que ver con hacer explícitos los vínculos entre procesos de formación y procesos de gestión de la calidad, así como entre prácticas pedagógicas pertinentes y las lógicas de la eficacia y la eficiencia en los asuntos administrativos.

Es importante valorar lo que las comunidades educativas consideran prácticas asociadas a la Calidad: identificarlas, pensarlas, cualificarlas y sistematizarlas. Participar de la convocatoria al Premio sería un proceso de formación: los maestros y directivos que han participado en el Premio acompañarían otras instituciones, de manera que, por un lado, se convoque a un mayor número de postulantes y se promueva el trabajo interinstitucional y entre pares, por otro lado, se propicien momentos de formación necesarios para comprender la Calidad educativa en clave pedagógica, formativa e investigativa. Se trata de fomentar procesos de escritura a largo plazo.

La guía de postulación es un texto orientador de la escritura; no obstante, es necesario hacer de este ejercicio una apuesta más propositiva, dado el alto impacto que el Premio ha mostrado tener en las dinámicas escolares. Esto apunta al fortalecimiento de las comunidades de aprendizaje como espacios que estimulan el reconocimiento mutuo y el respeto por lo que los compañeros hacen. A su vez, plantea la necesidad de incluir en las guías categorías conceptuales que le permitan a los establecimientos educativos movilizarse en torno de retos reflexivos que pueden variar cada cierta periodicidad.

El Premio ha de proponer dinámicas de participación en su convocatoria que permitan a los docentes vivenciar un proceso de formación y reflexión sobre las propias prácticas, sobre las propias lógicas institucionales, con el propósito de que la convocatoria no se convierta en el diligenciamiento de un formato, en el escribir acrítico y vacío para llenar un formulario, idea que emergió de algunas de las entrevistas realizadas en esta investigación. En este sentido, recomendamos hacer de las prácticas de escritura una acción más dinámica, reflexiva y argumentada que cuente con referentes conceptuales para dar sustento a las experiencias.

La escritura constituye una forma de representación y un medio a partir del cual las instituciones educativas crean una imagen de sí mismas: la imagen con la que quieren ser vistas. Lejos de generar una desconfianza respecto de las escrituras de las comunidades educativas, se recomienda hacer de las prácticas de escritura que atraviesan las dinámicas del Premio, prácticas más reflexivas. La escritura debe perfilarse como una fase avanzada de un proceso en el que las comunidades de aprendizaje (comunidades académicas escolares) han investigado, pensado y discutido.

La escritura de la postulación no debe ocultar la voz institucional tras datos importantes para la evaluación administrativa. Esta misma voz colectiva puede llegar a ser la expresión ordenada de una experiencia educativa y pedagógica y del impacto que la institución tiene en la dimensión formativa. Se trata de mantener los criterios que garantizan, para la Secretaría de Educación, el cumplimiento fundamental de las orientaciones sobre la gestión escolar, e igualmente de promover una fase posterior de la escritura institucional basada en la discusión y reflexión grupal de la experiencia institucional acumulada.

Las prácticas de escritura en el marco del Premio podrían estimular el uso de referentes críticos o teóricos sobre los aconteceres educativos; se trata de una escritura que recurra no a la exposición, sino también a la reflexión crítica y, en esa medida, se constituya en un dispositivo para el pensamiento. No se trata de una escritura que se agote en el solo propósito de dar cuenta o de recopilar evidencias; por el contrario, que ponga en juego dos asuntos centrales: la verosimilitud, en lugar de la fidelización, y la argumentación, como complemento de la exclusiva descripción.

Una concepción de la Calidad de la educación valoradora de la experiencia de las instituciones participantes del Premio y unas dinámicas de participación como las que han sugerido requieren que este certamen contemple como evaluadores a los agentes educativos mismos; éstos están en condiciones de comprender el significado de las palabras que tratan de dar una idea panorámica no solo de la cotidianidad escolar, sino de los hechos que demarcan los hitos que hacen a una institución diferente de las otras. Puede recurrirse a la conformación de equipos de acompañamiento y equipos de evaluadores bajo la figura de docente en comisión.

En la relación calidad-escritura reconocemos que sí hay tal vínculo si ésta pasa por la discusión académica en comunidad escolar. Comienza en la oralidad, la argumentación, la discusión, la dialéctica y tendría que producir unas escrituras que construyan argumentos estables –contenidos en el registro escrito–, puesto que el pensamiento es más reposado en ella. La calidad no está en la escritura, o por lo menos una buena escritura no es el garante de ella, aunque en primera instancia ordena el registro y sistematiza la experiencia y moviliza el aparataje institucional.

Finalmente, la relación calidad-escritura es un momento de la espiral de la construcción de saber educativo y pedagógico en la escuela en términos de legitimación tanto interna, como externa; en esta espiral reconocemos los siguientes momentos: identificación de una experiencia institucional, ordenamiento administrativo, visibilización escrita de las fortalezas construidas institucionalmente, y la constitución de comunidades académicas escolares con base en la escritura como dispositivo de pensamiento y de reflexión compartida.

Referencias

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Alcaldía de Medellín. (2013). Guía Premios a la calidad de la educación. Medellín: Alcaldía de Medellín.

Alcaldía de Medellín. (2013). Guía Premios a la calidad de la educación. Medellín: Alcaldía de Medellín.

Alcaldía de Medellín. (2013). Guía Premios a la Calidad de la Educación “Maestros para la Vida”. Medellín: Oficina de Comunicaciones Secretaría de Educación.

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Beare, H., Caldwell, B., y Millikan, R. (1992). ¿Cómo conseguir centros de calidad? Nuevas técnicas de dirección. Madrid: La Muralla.

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Galeano, M. E. (2012). Estrategias de investigación social cualitativa. El giro en la mirada. Medellín: La Carreta Editores.

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Larrosa, J. (1995). Tecnologías del yo y la educación. Notas sobre la construcción y la mediación pedagógica de la experiencia de sí. En J. Larrosa (Comp. y autor), Escuela, poder y subjetivación (pp. 259-329). Madrid: Piqueta.

Vasco, C. E. (1996). La educación para un nuevo milenio. En C. E. Vasco, Colombia: Al filo de la oportunidad. Santafé de Bogotá: Tercer Mundo Editores.

8.

Rasgos en la subjetividad política del maestro en el contexto de la calidad de la educación²⁸

Yicel Nayrobis Giraldo

Dayro León Quintero

Isabel Cristina Bernal

Desde una perspectiva crítica, este trabajo parte de reconocer los discursos dominantes en torno a la calidad de la educación para centrar su atención en las experiencias vitales de los maestros que vivencian los procesos de mejoramiento de la calidad en los establecimientos educativos. De ahí se deriva una pregunta fundamental centrada en indagar por los rasgos en la subjetividad política de estos actores que participan de las dinámicas institucionales asociadas al Premio Ciudad de Medellín a la Calidad de la Educación.

Mención especial merece la distancia que esta investigación toma respecto de una única forma de asumir la calidad cuando se piensa en contextos de formación; en cambio, se propone la comprensión plural de la calidad de la educación, lo que conduce a hablar de calidades de la educación en contextos situados.

Lo anterior es coherente con una propuesta metodológica que se vale de la narración, del relato experiencial, como dispositivo desde el cual se expresan y se construyen saberes y se reconocen maestros con prácticas pedagógicas localizadas y que, de algún modo, se resisten a los discursos hegemónicos asociados a la educación y a la calidad.

En los siguientes apartados se presentarán las generalidades del trabajo de investigación en cuanto al problema y la pregunta de investigación, los presupuestos teóricos y a los dispositivos metodológicos. Posteriormente se presentarán los hallazgos de la investigación y se propondrán, a modo de síntesis, algunas conclusiones que plantean posibles escenarios de indagación y reflexión sobre los temas abordados y emergentes en el proceso de análisis e interpretación de los datos.

Sin duda, esta investigación se propone poner un halo de extrañamiento sobre la calidad de la educación, con el fin de poder ver o dejar emerger otras posibilidades de expresión, creación y sentido que pudieron haber estado opacadas por los discursos hegemónicos o por las prácticas homogeneizantes en torno a la calidad.

8.1 Acerca de la configuración del problema de investigación

Desde la promulgación de la Ley 115 de 1994 y las normativas subsiguientes sobre currículo, evaluación, competencias, entre otras, el sistema educativo colombiano ha procurado consolidar una serie de dispositivos y estrategias desde los que sea posible reivindicar formas y contenidos discursivos y no discursivos que atraviesan la existencia misma de los individuos y el funcionamiento de las instituciones. Para ello, ha resultado fundamental la construcción de un sistema de valores mediante los cuales lo institucional pueda, con sus actores y discursos, producir las herramientas que regulan y constituyen el ser mismo de lo educativo en la perspectiva hegemónica que el Estado ha legitimado como condición de existencia.

En el contexto de la relación tripartita entre calidad, evaluación y mejoramiento, educar es un ejercicio sinuoso con una carga de sentido a partir del cual se orientan las formas de representación que sobre estos elementos se tiene tanto en la perspectiva de los espacios de referencia, como de los espacios de apropiación en los que circulan. El maestro se define aquí como la conexión entre los modos de producción y los modos de apropiación, en la medida en que a través de estos se expresan las demandas históricas y las esperanzas acontecimentales de la cotidianidad. Por lo tanto, el sistema educativo demanda de ellos la responsabilidad y el compromiso de reivindicar los arquetipos que se han definido como adecuados y posibles para el cumplimiento del proyecto social que sirve de base a la existencia del Estado.

El maestro aparece entonces como un sujeto de interlocución entre las realidades cotidianas y las intenciones gubernamentales, pero con la tarea de responder desde los criterios de calidad, evaluación y mejoramiento al deber ser que estos tienen del acto mismo de educar. Por ello, cada maestro inserto en el sistema educativo tiene como su más actual preocupación enseñar aquello que hace parte del sentido particular que ha adquirido la calidad en la educación y, desde allí, se expone al movimiento sinuoso que la concepción de lo evaluativo ha constituido desde el discurso oficial como el modo de adecuación de la acción docente al sentido institucional que se le otorga. Asimismo, el mejoramiento se presenta como un esquema representacional que crea la necesidad de movilización de las particularidades del proceso educativo hacia los referentes teleológicos que se han propuesto como condición de existencia.

En consecuencia, la tarea de educar, condición de la naturaleza de ser maestro, se expresa en los establecimientos educativos, especialmente de la ciudad de Medellín, como en otros contextos del país, de variados modos que responden no solo a las lógicas establecidas, sino que alternativamente adquieren otros comportamientos que pueden o no estar en sintonía con lo hegemónicamente establecido. Cada maestro es subsidiario de una historia que no necesariamente es parte del espacio de memoria que lo estatal ha definido, sino que también es la manifestación de las experiencias impredecibles emergentes en el ejercicio mismo de educar. Muchas de estas experiencias han circulado como condición de posibilidad de la existencia de sujetos que quizás no puedan ser leídos desde los conceptos tradicionales de calidad, evaluación y mejoramiento, pero que en su modo vital se han sobrepuesto a la contundencia de las estructuras naturalizadas que los mantenían oprimidos y han producido desde allí otras formas de estar en el mundo.

Sin embargo, no solo las experiencias plagadas de la ausencia normativa e institucional resultan significativas, en el plano de lo hegemónico también existen muchas de estas que más allá de la carga que las acompaña, sus acciones han impelido escenarios y acciones que proponen nuevas geografías para pensar la calidad, la evaluación y el mejoramiento como herramientas que constituyen lo educativo, pero desde un ámbito que no puede desconocer la plurisemántica que compone el acto mismo de educar. Por ello, las experiencias de los maestros son fundamentales en el reconocimiento y dotación de sentido de aquello que institucionalmente se pretende, pero que cotidianamente también se requiere como fundamento de la transformación.

En esta perspectiva, la ciudad de Medellín desde el año 2003, le ha apostado al reconocimiento de las experiencias de los maestros mediante la creación de un Premio denominado Premio a la calidad de la educación: Medellín la más educada, ahora conocido como Premio Ciudad de Medellín a la Calidad de la Educación, que tiene entre sus múltiples propósitos el reconocimiento del ejercicio docente como una condición de transformación de las realidades contextuales en las que están insertos los establecimientos educativos de la ciudad. De esta iniciativa, que cumple poco más de diez años, nace una mirada singular sobre los procesos de la calidad de la educación, la evaluación y el mejoramiento que no está alejada de la perspectiva del sistema educativo colombiano, en tanto sus concepciones y representaciones son las que definen el reconocimiento y premiación de las experiencias de los maestros y maestras.

Gracias al Premio han sido puestas a la luz las historias de muchos docentes y sus incansables modos de entrar en contacto con el contexto y responder a las demandas sociales que les han sido impuestas por la naturaleza de su oficio. Sin embargo, el certamen, aunque constituido como un escenario que estimula la construcción que lee el sentido de una experiencia, no tiene en su haber una reflexión sobre otra posición del maestro en un espacio distinto al de la triada calidad, evaluación y mejoramiento, en tanto ese otro espacio fuese un escenario orientado a la comprensión de la relación multidimensional que atraviesa y da sentido a los procesos de subjetividad del maestro, pero en una perspectiva política dado el carácter político de su ejercicio docente y del acto mismo de educar.

En esta perspectiva, aparece entonces un problema nodal de la relación entre lo instituido y lo instituyente de la educación, en tanto lo primero estaría referido a la perspectiva hegemónica de lo gubernamental que propone como un asunto natural unas condiciones ideales sobre las que se realiza el ejercicio docente y entraría en tensión con lo segundo, el cual supone las condiciones reales sobre las cuales aquello instituido toma forma, pero en la reconfiguración que le impone el encuentro entre expectativa y experiencia. De ello resulta que la educación y sus referentes de calidad, evaluación y mejoramiento no son suficientes para explicar el movimiento que producen los sentidos que, a través del maestro como sujeto político, aparecen en el espacio real como posibilidad del pensamiento y la proyección, por lo que se hace necesario reconocer la condición política de lo educativo, pero desde la valoración del maestro y la configuración de su subjetividad política, entendida como la relación solidaria y contradictoria entre el sistema de objetos y acciones que compone la sinfonía de la educación, en el escenario de aquello que se ha concebido y vivenciado como calidad.

Como correlato de lo anterior, se gesta en dicha preocupación una intención investigativa que se materializa en la pregunta por ¿Cuáles son los rasgos en la subjetividad política del maestro desde el lugar de las experiencias orientadas al mejoramiento de la calidad de la educación en el marco del Premio a la calidad de la educación: Medellín la más educada entre 2010-2013? Esta pregunta expresa una relación compleja entre las condiciones hegemónicas de lo instituido y las condiciones emergentes y alternativas de lo instituyente que conforma el escenario de la educación en la ciudad.

De este interrogante se derivó el objetivo general orientado a comprender los rasgos en la subjetividad política del maestro desde el lugar de las experiencias vitales orientadas al mejoramiento de la calidad de la educación. Como objetivos específicos se plantearon los siguientes: develar los sentidos que le atribuyen los maestros a su experiencia de ser maestro en el contexto de los Premios a la calidad de la educación; y visibilizar las experiencias de los/as maestros/as en torno a la calidad y sus potencialidades para promover tanto sentidos otros como prácticas otras de la calidad en contextos diversos y adversos.

8.2 Referentes conceptuales

Aproximaciones a la categoría de subjetividad política

González (2008) retoma la categoría de sentido subjetivo de Vygotsky y propone concebir a la subjetividad como

la forma en que se integran sentidos subjetivos y configuraciones subjetivas de diferentes espacios sociales, formando un verdadero sistema en el cual lo que ocurre en cada espacio social concreto, como familia, escuela, grupo informal, etc. está alimentado por producción subjetiva de otros espacios sociales (p. 234).

Esta subjetividad es un sistema de sentidos y configuraciones subjetivas

que se instala en los sistemas de relaciones sociales y que se actualiza en los patrones y sentidos subjetivos que caracterizan las relaciones entre personas que comparten un mismo espacio social. Sin embargo, esa producción subjetiva no se formó apenas por la forma en que espontáneamente esas relaciones se organizaron en el curso del tiempo, sino en torno a sentidos subjetivos, los cuales, a su vez, están configurados en torno a relaciones de poder, códigos y valores predominantes en otros espacios sociales, que penetran de diferentes formas en los sistemas de relaciones (González, 2008, p. 235).

Este proceso de configuración de la subjetividad se organiza con el paso del tiempo y también depende de las relaciones de poder de las cuales participa el sujeto, de los valores que asume como importantes para sus cursos de acción y de los universos simbólicos a los que ha accedido como parte de un grupo social históricamente situado. Debe comentarse que estos sentidos subjetivos “no son exclusivos de las experiencias individuales, sino que caracterizan las relaciones diferenciadas que ocurren en los diferentes espacios de la vida social del sujeto” (González, 2008, p. 234).

Así las cosas, la subjetividad implica “reconocernos capaces de configurar mundos posibles y de transformar el que habitamos, esto es, proyectar nuestras acciones en aras de construir un mundo más humano en el que podamos vivir y podamos legar a las generaciones futuras” (Ruiz y Prada, 2012, p. 35). La subjetividad se despliega como oportunidad para introducir el cambio en la vida personal y social.

Desde la perspectiva política, la subjetividad se asume como proceso de desarrollo en el que los sujetos son

agentes sociales que poseen conciencia de su identidad histórica y se autocalifican como tomadores de decisiones a futuro, y responsables de la dimensión política de sus acciones, aunque no puedan calcular ni controlan todas las consecuencias, resonancias o alcance de las mismas (Kriger, 2010, p. 30).

Precisamente, en esta misma línea, Alvarado (2009) propone pensar la subjetividad política en los siguientes términos:

• Autonomía, esto es, concebir a los sujetos con “capacidad de pensar por sí mismos, reconociendo a los otros como sujetos presentes en sus decisiones, y reconocer, crear y disponer en la práctica los principios que orientan su vida individual y social, la vida en común” (Alvarado, 2009, p. 23).

• Reflexividad, la cual hace alusión a “la capacidad de partir de una autorreferencia subjetiva, es decir, de una reflexión sobre la propia libertad, en los procesos de concertación y de interacción que involucran múltiples subjetividades ricas y complejas” (Alvarado, 2009, p. 23). La reflexividad representa la ampliación de la dimensión política de la subjetividad por cuanto significa una comprensión más amplia del sujeto en la esfera de lo público, al ser capaz de reconocer la pluralidad de intereses, pensamientos y voluntades de acción que allí se congregan.

• Conciencia histórica, que es posicionamiento del sujeto en el mundo y en su historia individual y social. Esta conciencia alude al ser situado histórica y culturalmente, quien es capaz de reconocer sus posibilidades de acción en el presente y de incidencia en el futuro.

• Ampliación del círculo ético, “como posibilidad de fortalecer redes de cuidado que vayan más allá de la relación con los cercanos y posibiliten la implicación y el compromiso con otros” (Alvarado, 2009, p. 24). Así las cosas, asumir interacciones desde el cuidado implica reconocer al otro como un ser con rostro y con historia, con el fin de fortalecer actitudes solidarias y restablecer los lazos de confianza social con aquellos diferentes y lejanos.

• Configuración de lo público, como forma de valorar lo que representa en términos de espacio y bienes públicos, así como “inclusión y accesibilidad a los servicios, y a la vida en común, en los procesos de toma de decisiones y a la acción conjunta para construir condiciones de bienestar para todos” (Alvarado, 2009, p. 24).

• Negociación del poder, por cuanto es necesario que el sujeto pueda participar en relaciones de poder compartido, del poder entre “nosotros”.

Desde estos planteamientos, la subjetividad política se asume como un proceso orientado a la configuración/constitución de sujetos capaces de: tomar conciencia de sí mismos, de los otros y de lo otro; reflexionar sobre su propia libertad con respecto a las múltiples subjetividades con las que interactúa en la vida personal y social; ampliar su círculo ético en términos de reconocer al otro y acogerlo como parte de sus redes de cuidado y solidaridad; asumir las relaciones de poder como interacciones orientadas a la generación de oportunidades para agenciar futuros posibles; y resistir a los modos hegemónicos de vivir, sentir y pensar.

La emergencia de las calidades de la educación

Si en el debate público que han suscitado los discursos contra hegemónicos que hoy pluralizan la comprensión de un tradicional concepto singularizado por la racionalidad hegemónica del capitalismo, asumimos las calidades de la educación como experiencias, la acontecimentalidad misma de su naturaleza nos obliga a comprenderla como un asunto diverso y profundamente humano. En tanto que la experiencia (Jay, 2000; Larrosa, 2002) se asume como aquello que me pasa y por lo que paso, las calidades de la educación albergan lo real, lo pensado y lo posible que habita los modos del ser, del hacer y del decir en los que particularmente han devenido los sujetos y sobre los cuales se gesta el porvenir de ellos y de los otros. En otras palabras, las calidades de la educación como experiencias son resultado y condición de la acción y la intención que ata y desata la expresión motriz que traduce el poder, el tiempo, el espacio, los recursos y la cultura que encarna cada sujeto en su relación consigo mismo, con su entorno y con los otros.

Precisamente es por la emergencia plural de la calidad que se pueden reivindicar otros puntos de enunciación en los que se hacen explícitos la apuesta por el

sujeto de la diversidad, de la potencia, del discurso que moviliza y de la acción que transforma, de la capacidad generadora de nuevos y enriquecidos espacios de interacción, de la libertad que despliega oportunidades dignificantes, del argumento que reclama, valora y reconoce (Roldán y Giraldo, 2013, p. 134).

Bajo esta comprensión, las calidades de la educación se configuran desde el escenario de la creación, el descubrimiento y la posibilidad de reivindicar un otro lugar para el sujeto desde propuestas educativas orientadas al desarrollo humano.

En este sentido, los múltiples modos en los que deviene la experiencia son el punto de partida y de llegada de los procesos educativos. Así que educar, y las calidades que entraña, corresponden a los modos constitutivos de la experiencia que lo atraviesa, al ser una evidencia y una herramienta que solo es comprensible en el plano de las relaciones que la han engendrado y con las cuales comparte un sentido. Desde allí se propone un tipo de cartografía que da cuenta de una expresión, pero no de un arquetipo, en tanto hace visible un estar, un ser y un decir que es coherente con las coordenadas que le dieron natalicio y con las cuales ha tejido su identidad. Una que obliga a reconocer que la diversidad de las calidades como experiencia se singulariza en el plano espacio-temporal en el que se ordenaron de forma particular unos elementos que pueden asemejarse a otro, pero que no son homologables o subsumibles a parámetros universales, generales o descontextualizados, ya que los que allí se ponen en juego son los rasgos de unas subjetividades políticas que actúan en escenarios propios a cada espacio, proceso y lugar en el que el acto de educar se hace único. Aquí subyace una mirada

atenta y cuidadosa de la educación, situada y con rostro humano, [en la que se] concibe el aprendizaje no como un proceso homogéneo, igual para todos en intensidad, forma y profundidad en tanto reconoce al sujeto espacial y temporalmente situado, asumido en su provisionalidad, contingencia y finitud (Roldán y Giraldo, 2013, p. 140).

Desde esta perspectiva, las calidades de la educación aparecen como modos otros de subjetivación política de los maestros en el entendido de que esta también representa un espacio de aparición en el que acontece el acto educativo que responde a la forma como nos relacionamos con los otros y con lo otro en el que se producen, circulan y apropian prácticas, conocimientos y saberes. Otros modos de subjetivación política en las calidades de la educación se definen por la tarea pública misma que es educar y es lo público, lo que da sentido a la política y a lo político en tanto formas y contenido de existencia de los sujetos, de su conciencia y de su estética.

En síntesis, afirmar que existen calidades de la educación es reconocer la emergencia de discursos que han puesto de relieve la comprensión de estas como experiencias, lo que supone pensar a la educación como la expresión del sistema de prácticas sociales que son habitadas por la subjetividad política que ha configurado, siguiendo a Bourdieu (2007), el habitus y el capital simbólico de la educación como acontecimiento plural, diverso y en disputa.

8.3 Consideraciones metodológicas

Enfoque epistemológico

La investigación está fundamentada en los presupuestos de la hermenéutica. Así las cosas, se parte de considerar al conocimiento como una construcción mediada por el uso del lenguaje en el que intervienen los otros y sus particulares formas de habitar y significar el mundo. De ahí que el lenguaje ocupe un lugar preponderante como posibilidad para la comprensión de los sentidos y significados que las personas, individual y colectivamente, le atribuyen a su vida en relación. Este sentido asociado al lenguaje tiene que ver con lo que representa en la construcción simbólica del mundo y de nosotros mismos, como escenario posible para la expresión de lo que somos y hacemos, y como el conjunto de alternativas en las que tejemos (narramos) la vida presente y las proyecciones en las participamos con respecto al futuro.

Las narrativas como estrategia metodológica

La narración se expresa en un tiempo y un espacio en el que desplegamos aquello que somos y, por lo tanto, narramos eso que somos o aquello en lo que nos hemos configurado. Es un tiempo y un espacio narrado: es el tiempo y el espacio en los que podamos expresar nuestra vida articulada a una historia, así que

el tiempo de nuestras vidas es, entonces, tiempo narrado; es el tiempo articulado en una historia; es la historia de nosotros mismos tal como somos capaces de imaginarla, de interpretarla, de contarla y de contar(nos)la. Más o menos nítida, más o menos delirante, más o menos fragmentada (Larrosa, 2004, p. 16).

Así las cosas, “no hay comprensión de sí mismo fuera del desdoblamiento de uno mismo. Debo verme ‘como otro’ para comprenderme. La lectura, entonces, aparece a los ojos del lector como una ‘mediación ficticia’ que permite comprender el mundo, su mundo” (Bárcena y Mèlich, 2000, p. 110), por lo que la lectura es el medio por el cual nos interpretamos a nosotros mismos. En la actividad de leer, cada ser humano refigura el personaje que es, al escuchar relatos y narraciones mejora su capacidad de comprenderse a sí mismo en las diferentes etapas de su vida.

A través de la estrategia de las narrativas fue posible acercarse a la experiencia del maestro en los procesos que procuran impulsar la cultura de la calidad y el mejoramiento continuo en los establecimientos educativos. Muy especialmente, a través de los relatos, se pudo re-crear la experiencia de la calidad como experiencia que acontece en el sujeto maestro, y que tiene lugar en contextos sociales marcados por la precariedad y la vivencia de múltiples tipos de violencia. El relato va más allá de una interpretación práctica, implica el inicio de una transformación en el relato mismo que estamos construyendo de lo que somos y de lo que hacemos.

Participantes en la investigación

Se realizaron entrevistas narrativas a dieciséis (16) maestros de diferentes zonas de la ciudad postulados al Premio Ciudad de Medellín a la Calidad de la Educación en el periodo 2010-2013 en alguna de las siguientes categorías: Samuel Barrientos Restrepo, Cecilia Lince Velásquez y Luis Fernando Vélez. La participación estuvo mediada por los siguientes criterios: experiencias no preseleccionadas, seleccionadas o ganadoras; participación equitativa de maestros; vinculación de maestros del sector público o privado; y de maestros cuyas actividades se desarrollarán en diferentes zonas de la ciudad.

Proceso de análisis de los datos

Como parte del análisis se procedió con la codificación de la información, entendida por Coffey y Atkinson (2003), como “el proceso que le permite al/la investigador/a identificar datos significativos y establecer el escenario para interpretar y sacar conclusiones” (p. 33) o como una forma de “condensar el grueso de los datos en unidades analizables, creando categorías con ellos o a partir de ellos, para abrir la indagación y pasar a la interpretación” (p. 33).

Para leer las narrativas de los maestros sobre sus experiencias en torno a la calidad de la educación, se retomaron los siguientes niveles del análisis de contenido propuestos por Ruiz (2002):

• Nivel superficial: consistió en la lectura general de los datos registrados en las narrativas de los maestros. En este nivel se identificaron las regularidades a partir de lo que se denomina codificación abierta, lo cual implicó hacer un recorrido por las narrativas de los maestros y seleccionar/subrayar aquellas expresiones y textos que tuvieran especial valor para la investigación.

• Nivel analítico: consistió en la clasificación y ordenamiento de la información a partir de la construcción (emergencia) de categorías. Teniendo como base la revisión de toda la información aportada por los maestros participantes, se hizo un ejercicio que Strauss y Corbin (2002, p. 37) denominan “codificación axial”, mediante el cual emergieron las categorías y sus respectivas tendencias.

• Nivel interpretativo: consistió en la construcción del sentido. Estuvo centrado en la construcción/despliegue de las categorías de la investigación en torno a las tendencias como relevancias y opacidades. Para ello, se hizo uso de los relatos de los maestros participantes para construir un texto que dialogará con dichas expresiones, con los/as autores/as y con las perspectivas del equipo de investigación. En este ejercicio de investigación, fue importante mostrar las relevancias, esto es, las tendencias centrales como resultado del análisis, así como las opacidades, es decir, las que emergen tímidamente en el proceso de lectura de los datos.

Para el análisis de la información se contó con el apoyo del programa Nvivo versión 10, el cual favoreció los procesos de organización, relación y visualización de la información.

8.4 Hallazgos

Es importante mencionar que este es un ejercicio interpretativo en el que se dialoga con diferentes voces (las de los maestros postulados al Premio Ciudad de Medellín a la Calidad de la Educación en el periodo 2010-2013, las de los investigadores y las de los autores) para introducir matices, pausas y silencios en el texto construido a modo de conversación. Este diálogo, situado en momentos y circunstancias distintas, favoreció la emergencia/visibilidad de categorías en torno a los rasgos/particularidades en la subjetividad política de los maestros. Los rasgos no pretenden definir, clasificar y mucho menos tipificar a los/as maestros/as y sus prácticas, buscan, por el contrario, visibilizar expresiones diversas, situadas y encarnadas, de los sentidos y las prácticas docentes en contextos en los que se promueve la calidad y el mejoramiento continuo. En estas categorías y subcategorías se expresan varias apuestas y trayectorias sobre el ser maestro y, por lo tanto, sobre el ejercicio docente en contextos distintos y adversos.

En la lectura de los textos se analizaron las categorías de subjetividad política y calidad de la educación. En esta relación, emerge la categoría experiencia como aquella a partir de la cual es posible establecer relaciones e identificar posibilidades y opacidades para comprender los rasgos de la subjetividad política del maestro desde diferentes perspectivas y matices. La categoría experiencia fue fundamental no solo en la lectura de los datos, sino también en la conversación con los maestros, pues fueron ellos los que reconstruyeron sus historias, como experiencia en el presente y como expectativa y anhelo de futuro, de eso que está por-venir. También emergieron subcategorías tales como: 1) prácticas situadas: sentidos de la calidad en contexto; 2) prácticas y saberes que le apuestan a la transformación: sentidos de la calidad gestados en la posibilidad; 3) cartografías del existir: sentidos de la calidad que se pincelan entre decir, saber, hacer y orientar; 4) valorando las diferencias y ampliando el círculo ético: sentidos de la calidad gestados en el encuentro con la alteridad; y 5) búsquedas por la autenticidad y el reconocimiento: sentidos de la calidad centrados en el ser maestro de otro modo. En estas subcategorías se expresan, a nuestro juicio, rasgos diversos de las subjetividades políticas de los maestros participantes, esto es, modos de ser y estar en el mundo, los cuales están marcados por situaciones personales, familiares, sociales y profesionales de diversa índole. Así mismo, estos rasgos en la subjetividad implican lecturas particulares de los maestros de los territorios en los que transcurren las acciones educativas, emergen prácticas y saberes que están orientados a la transformación, redefinen y re-crean las relaciones de poder que tienen lugar en la escuela y con diferentes actores, configuran modos diversos para habitar el espacio y atribuirle sentido, reivindican unas prácticas de reconocimiento de sí y de los otros en claves alternativas y sus acciones están motivadas por la búsqueda de la justicia para la construcción de sociedades más democráticas, solidarias e incluyentes.

Prácticas situadas: sentidos de la calidad en contexto

En la perspectiva de la educación como acontecimiento ético y político, los maestros establecen vínculos con el territorio y su contexto. Es allí donde sitúan las experiencias vitales de carácter individual e institucional orientadas al mejoramiento de la calidad de la educación. Estos contextos sociales convulsos y conflictivos se convierten en escenarios que potencian o limitan sus prácticas pedagógicas.

La lectura del contexto se convierte es una estrategia clave para promover una educación situada, con sentido y socialmente pertinente. Cuando hacemos referencia a la lectura del contexto queremos visibilizar las diferentes formas mediante las cuales los maestros analizan críticamente las situaciones que tienen lugar en los territorios e identifican oportunidades y obstáculos para desplegar acciones que contribuyan al cambio.

A partir de diversas experiencias, el docente busca resignificar los territorios desde una perspectiva cultural para ofrecer otros universos simbólicos que les permita a sus estudiantes transformar sus proyectos de vida y aportar a la construcción local:

Vive en Aranjuez, enseña en la institución educativa José Eusebio Caro, el demonio de la violencia sigue vivo, pero se puede combatir desde las aulas, dice mientras se exorciza con literatura al mal espíritu que puede arruinar la vida de sus alumnos, tiene 43 años, cree en la poesía como una forma de conocer la ciudad, la práctica como una religión capaz de brindar salvación, yo no soy profesor de español ni de lengua castellana, sino de lenguaje; eso encierra otros sistemas simbólicos (Testimonio docente. Aranjuez, comuna 4 de Medellín).

En este sentido, tanto la escuela como el aula, son receptoras de problemáticas sociales, tales como: desigualdad y exclusión social, desempleo e informalidad laboral, poca presencia estatal en territorios históricamente segregados, precaria legitimidad de las instituciones estatales, suplantación de la autoridad del Estado y sus instituciones por grupos privados, enfrentamientos entre estos poderes armados que se disputan el control territorial, rentas del narcotráfico, y otras. Estas situaciones son reconocidas problemáticas por parte de los maestros participantes y se constituyen en el punto de partida, a modo de sentimiento de indignación, que los impele a actuar para agenciar otros proyectos de vida más justos, solidarios e incluyentes desde aproximaciones disciplinares variadas. Aquí se expresa un rasgo muy peculiar en la subjetividad política del maestro, asociado a su capacidad de indignación, con respecto a las injusticas, a las desigualdades y a la indiferencia. Este reconocimiento del contexto y la capacidad del maestro para leerlo, problematizarlo y aportar a la transformación son fundamentales en su apuesta por reconstruir el sentido de lo que hace cotidianamente en las aulas y las motivaciones que acompañaron el surgimiento de iniciativas orientadas a contribuir a la transformación.

Estas lecturas permanentes por parte de los maestros han surgido como respuesta para resignificar la realidad social y ofrecer otras alternativas a los proyectos de vida de los estudiantes, que parecen tener futuro, pero podrían apagarse demasiado pronto:

Entonces a mí ya me iban dando alas y en 1990 fue una época muy dura porque fue una época en que el narcotráfico hizo aquí y deshizo y yo daba clases y mis muchachos llegaban contando, llegaban aquí con los sentimientos exacerbados por las cosas que pasaban en sus barrios, por las bombas que ponían en la ciudad y todo eso. Me acuerdo que les dije “Y entonces lo único que tiene Medellín es bombas y narcotráfico” “-Ah no profe, aquí también salen muchas cosas muy bacanas”, ¿les gustaría hacer teatro? Entonces montemos una obra sobre lo que es Medellín, el Medellín que ustedes viven (Testimonio docente. Candelaria, comuna 10 de Medellín).

Así mismo, los maestros buscan fortalecer las capacidades de otros actores para que puedan leer críticamente esos contextos y problematizar las realidades que los circundan:

Como nosotros leemos contexto desde la experiencia pues la propuesta de leer contexto no es analizar el contexto, buscar las problemáticas, ponerlas en el documento y ya ahí quedaron en el documento. La idea es que eso se vaya al aula, que los niños lean contexto, los papás lean contexto, los maestros leamos contexto permanentemente porque el contexto cambia todos los días (Testimonio maestra. Corregimiento de San Cristóbal, comuna 60 de Medellín).

Esta lectura se incorpora como parte de la dinámica del currículo en la escuela y cobra vida en el aula al brindar/crear herramientas para que los estudiantes, y otros actores de la comunidad, puedan leer y desnaturalizar las realidades que los circundan para problematizarlas. Esta apuesta, desde el currículo escolar, es fundamental para agenciar procesos de formación situados y sensibles a las características particulares de los sujetos y de los contextos que habitan, en los que la pregunta se instala como dispositivo pedagógico centrado en el cuestionamiento de aquellas prácticas asumidas como verdaderas y en la búsqueda de alternativas que permitan transformarlas.

De ahí que esta lectura implica reconocer las condiciones espaciales, ambientales, económicas, políticas y sociales, así como los sentidos, significados y vivencias en las comunidades y los sujetos que tejen afectos y vínculos con el territorio; igualmente, las relaciones geopolíticas que se cruzan en las escalas micro, meso y macro para permitir comprensiones complejas de la realidad social. Esto ubica a los maestros como sujetos con conciencia histórica a partir de la cual es posible generar alternativas de acción en el corto, mediano y largo plazo. Pero también les permite reconocer la historicidad de las prácticas y los vínculos que se tejen entre el pasado, el presente y el futuro, y de las tensiones que están en los procesos de construcción, uso y apropiación social del conocimiento.

Las apuestas emprendidas por los maestros se adaptan y ajustan de acuerdo al contexto y a las características de los sujetos vinculados con ellos, con el propósito de transformar sus realidades, trascendiendo su experiencia individual para la construcción de proyectos sociales más amplios. Este rasgo en la subjetividad política se evidencia en sus relatos:

De hecho, el objetivo inicial de la propuesta fue brindarle una mejor calidad de vida a la comunidad independiente de su estado generacional. O sea, ahí podíamos decir desde un niño hasta un adulto mayor, que tuviera una calidad de vida porque la actividad se presta para eso. La comunidad en donde el proyecto se trabajó fue muy receptiva… en ninguna parte se rechazó, o se dijo “eso no sirve”… se puede involucrar a nivel recreativo, competitivo, lúdico. Y con algunas ventajas de que se puede realizar en el lugar que usted tenga (tierra, arena sintética, coliseo, calles, parqueaderos, piscinas) donde esté; con una persona, dos, cuatro, cincuenta, cien, las que sean (Testimonio maestro. Laureles, comuna 11 de Medellín).

Prácticas y saberes que le apuestan a la transformación: sentidos de la calidad gestados en la posibilidad

Las prácticas y saberes orientados a la transformación social e individual son apuestas por el diálogo y la intersección de lenguajes, culturas y conocimientos de los maestros por la construcción colectiva y participativa, tejida en el aula, en el barrio y en la ciudad. La riqueza de la experiencia social y vital alimenta la reflexión sobre su praxis contextualizada y situada. En este sentido, la producción de saber posiciona al maestro como sujeto de cambio, que se transforma a sí mismo en el devenir de sus experiencias y que contribuye a la formación de sus estudiantes en relación con sus territorios, experiencias y saberes previos.

De tal modo, los maestros encuentran sentidos críticos a sus prácticas pedagógicas, y su experiencia vital, en un proceso de reflexivilidad, lo que permite leer y releer su trayectoria; en sus palabras “cuando uno termina de sistematizar, uno ve realmente, puede leer y releer y ahí es cuando uno comprende realmente lo que hace o las debilidades, las fortalezas se pueden ver porque está plasmada en ese escrito” (Testimonio maestra. Aranjuez, comuna 4 de Medellín). Este ejercicio de concienciación, por medio de la escritura, les permite vivir un tránsito de escribir una experiencia a escribir su propia historia.

Estas prácticas pedagógicas han agenciado resistencias, es decir, construir condiciones y alimentar posibilidades para transformar territorios, proyectos de vida o resignificar la realidad social, configurando la emergencia de otros rasgos en la subjetividad política del maestro, al decir, por ejemplo “quise promocionar el barrio de una manera más positiva, de esa semilla de sicarios a un sendero de vida, de esperanza” (Testimonio maestro. Aranjuez, comuna 4 de Medellín).

En este escenario, las prácticas de resistencias están asociadas con el reconocimiento de procesos sociales comunitarios autónomos, de organización, participación, reconstrucción de tejido social y construcción de proyectos de autogestión social y política desarrollados por sectores de base de la ciudadanía como alternativas a la confrontación armada, la violencia y la exclusión social (Nieto, 2009, p. 42).

A tal reconocimiento se suma la gestión de los maestros en los establecimientos educativos. En esta perspectiva, las prácticas y los proyectos dignifican las condiciones de vida del territorio; “entonces sí, las cosas siguen ahí como para que la cultura no se pierda y que este barrio por lo menos tenga otra visión de la vida” (Testimonio maestro. Manrique, comuna 3 de Medellín).

Lo anterior es el reflejo del impacto social de las experiencias impulsadas por los maestros en aras de ampliar su círculo ético y el de sus estudiantes para comprometerles e implicarles con diferentes actores de la comunidad. En esta perspectiva, “que los estudiantes todo lo que aprenden lo aplican donde viven… se relacionen con otros actores sociales y logren interacción social con su contexto” (Testimonio maestro. Belén, comuna 16 de Medellín).

Otro impacto de las experiencias son los procesos de socialización política e integración que potencian, configurando un escenario de encuentro y diversidad. Múltiples experiencias posibilitaron transformaciones en las subjetividades de los maestros al reconocer al otro como un ser con rostro, con el que se tejen relaciones de solidaridad y confianza, para cultivar humanidad, transformando proyectos de vida. “La idea era como empezar a transfigurar... que por medio del arte, se transformaran corazones (…) lo hice porque yo quería dejar huella… cambiar mentalidades y proyectos de la vida” (Testimonio maestra. Manrique, comuna 3 de Medellín).

Es necesario resaltar que el proceso de sistematización de las experiencias de los maestros participantes se convirtió en la posibilidad para analizar saberes, visibilizarlos, reconstruirlos, comunicarlos, es decir, producir conocimiento colectivo e intencionado desde su práctica pedagógica y compartirlo socialmente. “Ya hay un camino recorrido bastante importante, para no solo narrarlo, sino incluso interpretarlo porque ese es el poder de la narración” (Testimonio maestra. Aranjuez, comuna 4 de Medellín). Este ejercicio aportó desde dónde, para qué y cómo se producen saberes locales, institucionales, desde sus trayectorias vitales. Así mismo, les permitió reconocer que sus prácticas pedagógicas estaban orientadas al fortalecimiento de las capacidades de los actores para leer el contexto y actuar en él desde la solidaridad, el respeto y la búsqueda de condiciones de vida más favorables y dignas para todos.

El proceso de sistematización de la experiencia posibilitó a maestros ratificarse en su rol social y político, configurándose en el escenario público, recuperando su voz y su trayectoria, sintetizando, ordenando sus registros para encontrar diversidad de sentidos de su experiencia formativa y prácticas pedagógicas. Asimismo, estimuló el ejercicio de escritura permitiendo procesos de catarsis, análisis, reflexión constante y síntesis de la experiencia. En esta lógica se reconocieron líneas fuerza en la práctica pedagógica, así como las ausencias o nuevas rutas para emprender.

Entonces fue un proceso súper interesante porque me brindó mucha claridad de mi quehacer porque al escribir, yo iba enumerando todas esas cosas chéveres que había realizado en concordancia con mis sueños, con mi formación. Pero también cosas que no he hecho, que yo quisiera pero que todavía no he impulsado. Fue un proceso de autorreflexión muy interesante: “¡eh!, tan bacano todo lo que hago, pero eso que escribí por aquí todavía no lo he ejecutado”… en el proceso de escritura fueron muy útiles los diarios de campo. Fue riquísimo porque me di cuenta que en realidad tenía material y razones para ser una maestra que podía postularse a un Premio de calidad, mi premisa es que a veces no hay que hacer cosas demasiado raras, sino que hay que hacer, porque de lo pequeño uno puede crear cosas grandes y yo no hago nada absolutamente raro (Testimonio maestra. Villa Hermosa, comuna 8 de Medellín).

La sistematización de la experiencia fue una apuesta por la transformación de las comunidades y sus realidades sociales, así como por potenciar la propia práctica educativa y la cualificación de los maestros.

Entonces empecé a narrar, a narrar y a escribir y a vivenciar lo que allí se vivía sin importar si me ganaba el Premio, si no me lo ganaba, no. Yo dije: “escribo porque es una realidad que quiero mover aquí y que quiero buscar mejoría” (…) ha sido una lucha constante y permanente, no he declinado y dondequiera que he estado he dejado mi semilla, la semilla del diálogo, del acercamiento, de mirar cómo hago para que les guste la matemática mediante la lúdica (Testimonio maestra. Boston, comuna 10 de Medellín).

Cartografías del existir: sentidos de la calidad que se pincelan entre decir, saber, hacer y orientar

En la búsqueda de las intersecciones entre los rasgos de la subjetividad política de los maestros en el contexto de las calidades de la educación emergen topologías simbólicas que orientan sus acciones en el marco de relaciones de poder que, ineludiblemente, se manifiestan en el acto de educar. En razón de ello, las topologías se van constituyendo como cartografías del existir, que en perspectiva de los nodos y conexiones que producen, se configuran en formas de una cartografía social que adquiere el sentido de un método de construcción de mapas colectivos, en los que lo horizontal y lo participativo son esenciales. Más aún, como señala Diez (2012), estas cartografías son modos existenciales que se expresan como mapas transformados en un texto que habla de la relación compuesta entre el espacio, las acciones y los objetos, de modo tal que allí se hacen presentes diferentes escalas, perspectivas, formas de reconocimiento, pero sobre todo devela el vínculo narrativo que guía los modos del ser y del estar.

En consecuencia, las cartografías del existir se presentan como manifestaciones de la existencia, desligadas de la neutralidad y objetividad, que dan paso a la densidad subjetiva y comunitaria que habla de la distribución y el conocimiento territorial como una obra colectiva, en la que se reconoce e intercambia conocimiento que pincela los modos de ser y hacer de las prácticas. En ese devenir de lo humano, que transcurre de adentro hacia fuera y viceversa, bajo las palabras, las observaciones y el lenguaje, como aquello en el que se hace visible lo vivido, es en el que se expresan, a su vez, los sentidos como coordenadas en las que la síntesis se produce a través de topologías. Es decir, dichas topologías se construyen en el encuentro entre objetos y acciones que, de manera sistemática, han cartografiado la existencia, una que en su singularidad guarda las trazas de otras historias, de otros lugares, de otros tiempos:

Yo vengo de familia, mi madre fue maestra desde antes de casarse, en mi casa fuimos mucha familia, el estudio en mi casa se rigió mucho por los parámetros de educación y empujados por lo de mi madre. Entonces nos fue gustando, a mí me fue gustando, es más, en mi casa somos tres, fuimos tres profesores; de facultades, de colegios, de universidades. Y entonces a uno se le va pegando eso, además mi costumbre (Testimonio maestro. Laureles, comuna 11 de Medellín).

Y como costumbre marca una posición en el mundo que, inevitablemente, muestra los sustratos en los que ha tenido génesis eso que exteriormente hoy son aquellos que tienen por oficio y estilo de vida ser maestros, pese a las heterotopías de su hacer. Por ello, construirse como maestro no es una acción accidental o fortuita, procede de un ejercicio genealógico en el que cada uno de ellos ha descubierto por cercana o lejana línea que en su familia ya había una historia tejida en torno al oficio de educar.

De este modo, las topologías simbólicas como correlatos de las relaciones de poder que habitamos y nos habitan, además de estar vinculadas a una práctica de reconocimiento sobre la propia historia, una que manifiestamente siempre hicieron visible estos maestros, delata las prácticas sobre el espacio escolar, en el que de manera velada o sustantiva, las procedencias se juntan con las de otros para producir encadenamientos que muestran quiénes somos y cómo vemos a los otros, más aún si en palabras de una maestra logra mostrarse que

El aula es un escenario para la diversidad; y ahí, en ese contexto creo que he logrado como suplir ese deseo de ser correspondida, de ser un ser que es acogido, mirado enfáticamente, que también se corresponde con la relación amorosa, porque yo siento que también hay una relación amorosa con esos sujetos (Testimonio maestra. Castilla, comuna 5 de Medellín).

Como resultado de esos trayectos, entre mi ser y los otros, se van configurando modos y atributos de particulares relaciones de poder –a veces simbólicas, a veces físicas–, mediante las cuales el acto mismo de educar se va haciendo poroso en tanto ejercicio de intercambio de fuerzas. Es decir que, en las topologías simbólicas de los maestros, el ejercicio de una violencia simbólica es inminente como escenario de diálogo que al ponerme en contacto con ese otro, estudiante o compañero, define los rumbos posibles mediante los cuales no solo nombro lo que soy, sino que lo muestro en mis prácticas. De ahí que cada acción de estos maestros sea una propuesta laboral y existencial que los acompaña a donde quiera que van:

Esta propuesta yo la puedo llevar a cualquier colegio de Medellín, pero se volvió algo personal, muy personal por lo que viví acá o los amigos que me tocó ver morir por la violencia, pues que sí me atrapó muy feo; entonces es algo muy personal el hecho de enseñar acá y como ver que sí me estoy vengando de esa violencia, pero como me lo dijo un estudiante, de una manera más cultural (Testimonio maestro. Aranjuez, comuna 4 de Medellín).

Estas andaduras con su equipaje son una clara muestra de que el oficio de maestro es un acto que vincula no solo la experticia de un saber pedagógico, didáctico o disciplinar, sino también los modos en los que hemos devenido y como tales son esas marcas que en la cartografía de nuestra existencia develan cuáles son y han sido nuestras topologías y cómo estas han pasado por las relaciones de poder que las habitan a fin de crear los espacios de interacción e intercambio en los que me reconozco, nos reconocemos y reconozco lo que me rodea, en los que valoramos aquello que hacemos y lo que hacen los otros. De ahí que, al pensar en la educación, estos maestros, que somos nosotros también, en la singularidad de sus palabras ubiquen la demandada intersección entre educación y calidad y la lean más allá de su higiénica exterioridad:

Entonces eso apunta como a la calidad de la educación, claro. Estamos visibilizando esas otras poblaciones que hacen parte de la sociedad y del tema de la diversidad que no somos todos como personas estándar, sino que todos somos diferentes y hay que tener en cuenta esas diferencias. Eso yo pienso que ayuda como a la comprensión y como a la calidad de la educación y a la calidad de vida de todas las personas. Es como eso, yo pienso que sí, que eso es calidad (Testimonio maestra. Aranjuez, comuna 4 de Medellín).

Y al pensarlo así, su posición en el mundo no es estática y estable, sino móvil y dinámica, es el resultado del encuentro entre la memoria y la expectativa de un sujeto de su tiempo y, como tal, es la expresión micro escalar de lo que su sociedad es y de lo que otros –que han optado por similares decisiones– también manifiestan con palabras, prácticas e imágenes. Algunas de estas declaraciones escapan a la tiranía de la oralidad para inmortalizarse en diversos dispositivos de memoria, con el afán de hacer perpetuo aquello que la contingencia suele desaparecer a través de la velocidad del tiempo; y gracias a ello muchos de estos maestros claramente manifiestan:

Todo lo que yo construyo, yo lo publico. O sea, eso es como la identidad, como la visión que yo tengo del conocimiento, el conocimiento es para todos; entonces, pues, como que yo quisiera pues traerte el conocimiento y ponerlo público, esa es como mi visión (Testimonio maestro. Doce de Octubre, comuna 6 de Medellín).

De ahí que al poner lo que un maestro hace en el espacio de lo público está reivindicando aquello que le da identidad, está haciendo de la exterioridad el escenario de múltiples prácticas de reconocimiento mediante las cuales lo político que define su modo de ser y hacer no requiere de deducciones presurosas, sino de un contacto inmanente que se presenta y representa en la acción como resultado de la postura y posición que en el espacio delata las topologías de su existencia.

En razón de ello, la intersección producida entre las topologías simbólicas y las relaciones de poder engendran tanto su ontología, como su teleología; modos de ser, saber y estar en el mundo que describen seis asuntos particulares visibles en cada relato:

El primero, muestra que estos maestros encarnan y soportan las expectativas y sueños de una sociedad que, desde diversos ángulos, reclaman en el acto de enseñar respuestas a preguntas a veces incontestables o simplemente utópicas, que hoy por hoy se refugian en la singularidad de la expresión de calidad de la educación para interpelar al maestro sobre su quehacer, obligándolos muchas veces a asumir responsabilidades que no les corresponden, o bien, a cuestionar su derecho a la condición humana.

Segundo, que las múltiples trayectorias sobre las que se anclan las topologías simbólicas de los/ maestros singularizan la experiencia que da contenido a las relaciones de poder de las que son condición de posibilidad, existencia y funcionamiento. En sus relatos, postulaciones y voces, se insinúan a primera vista obviedades de las relaciones de dominación entre ellos y sus estudiantes, ellos y los directivos, ellos y el Estado, ellos y la comunidad, ellos y los padres de familia, y entre sus compañeros docentes. Tensiones evidentes entre lo instituido y lo instituyente que recuerdan incesantemente que educar parece obedecer más a una fabricación que a una concertación.

Y aunque es inevitable pensar lo obvio de una relación cruzada por el ejercicio de una violencia simbólica, en la que maestros y maestras van tejiendo su experiencia entre tácticas y estrategias, esta misma se constituye en una práctica de resistencia que produce giros mediante cada postulación examinada y cada conversación sostenida; en la que una frase, una metáfora, un sonido, van recorriendo los insondables vericuetos de la memoria para hacer tangible lo distinto, lo visible, lo opaco, que da forma y contenido a las relaciones de poder a las que se expone cada uno y al devenir del maestro como sujeto con trayecto y proyecto.

Recurrencias y discontinuidades muestran en cada historia de vida una experiencia singular con los sujetos, los discursos y las instituciones que entre el tintinear de lo obvio y el silencio de lo extraordinario, provocativamente, irrumpen lo cotidiano haciéndolo diferente y disonante a través de su trabajo, uno que retratado en una postulación y narrado en una entrevista trasluce un modo distinto de la acostumbrada verticalidad de la escuela, al horizontalizarla y ponerla en un tono diferente que ha permitido quizás no transformar las tensiones históricamente instauradas entre los sujetos, pero sí introducir nuevas preguntas y formas del hacer que convierten las relaciones de poder no en una relación de filiación o posesión, sino en la posibilidad de acoger al otro como un sujeto escrito por la historia que representa y, a su vez, la posibilidad de transformación de esta.

Tercero, cada palabra escrita, cada palabra dicha, se va constituyendo en una coordenada que delata una cartografía sinuosa que entre cumbres borrascosas y planicies inconmensurables hacen de la experiencia de cada maestro el correlato de lo real, lo pensado y lo posible que entraña el territorio. Un territorio que enlaza acciones y objetos en un conjunto indisoluble en el que flujos y fijos se encuentran para crear contextos cargados de gramáticas y semánticas únicas.

Este ejercicio de educar que, al estar temporalizado y espacializado, se constituye en contexto, es el resultado del encuentro entre los sujetos, los procesos y los lugares. Por lo tanto, en cada frase, aliteración o hipérbole que fuimos examinando y construyendo con los maestros, las formas del olvido fueron abandonado su protagonismo para dar lugar a la multiplicidad que habita la escuela a través de la memoria, que encarna la experiencia de aquello que nos pasa como herederos de una historia, en la que ser maestro entraña la paradójica tarea de habitar un espacio lleno de dolor, desesperanza, tragedia y muerte.

Habitar supone ser actor y escenario. Muchos maestros optan por uno o por otro, pero estos maestros que compartieron un poco de su existencia con nosotros develaron en sus escritos y narrativas que, para habitar el espacio, es necesario territorializarse en tanto acción de semantización, proponiendo incluso nuevas geografías a través de los giros creativos que sus modos de devenir maestros proponen para la construcción del ejercicio docente, entendido este como la posibilidad de encarnar la teleología de una sociedad en la posibilidad disidente de su propia realización a través del reconocimiento de los lugares como síntesis espacio-temporales con particulares identidades, en el que es necesario servir de traductor entre la escuela, la ciencia y la vida.

Al reconocer que la acción pedagógica se realiza en los marcos de un espacio, y que este es el resultado del encuentro entre los sustratos del tiempo que instalados en las formas de los objetos encarnan acciones, cada espacio es un territorio que ha producido unos ordenamientos únicos y particulares que sirven de marco a todo lo que allí se piense, haga o sueñe. Estos maestros han puesto de manifiesto el carácter espacial de la opción de educar, en tanto han distinguido entre el fabricar y el formar mediante el ejercicio mismo de reconfiguración de su quehacer y la apropiación en carne y piedra de las condiciones que les hace habitar la escuela de la que han participado.

Como resultado de sus topologías simbólicas que se hacen reconocibles en cada relato, estos maestros han construido su experiencia en torno a las formas y contenidos que el espacio escolar, como síntesis a escala de lo social, les ha propuesto, no para sumirse en la banalidad de su lógica, sino para reconocer con Vygotsky (2006) que una educación que no considera las zonas de desarrollo próximo, es una educación sin tiempo y sin espacio.

Cuarto, que pasar de una pedagogía de las causas a una pedagogía de las condiciones, interpela el ejercicio mismo que da identidad a lo que somos como maestros, más aún cuando en las voces optimistas de estos maestros, hay una exigencia por devolverle al acto de educar su carácter inconcluso no como posibilidad de la falta, sino como herramienta para enfrentar esa relación con el mundo, consigo mismo y con los otros.

De manera extraordinaria y pese al escéptico pronóstico que tiene como a priori sobre las conversaciones con los maestros, el encuentro con las postulaciones y sus narraciones hicieron justo reconocimiento de la labor que entrañan, en tanto muestran en presente continuo que los valores que orientan el curso de sus acciones no están mediados solo por la racionalidad instituida, sino por las contingencias existenciales que sirven de posibilidad para la construcción de diversos escenarios que alimentan el contenido mismo de lo que ellos son y de lo que pueden ser.

Al orientar su acción, los maestros expresan abiertamente la necesidad de anteponer al acto de educar la racionalidad misma del reconocimiento de lo que como humanos nos constituye, no para separarnos, sino para unirnos en un ejercicio de concertación que permita un yo, pero desde un nosotros. Asimismo, este reconocimiento debe orientar la intención y la acción como resultado de la negociación entre mis deseos y el equilibrio ecosistémico que constituye el lugar que habito y a los sujetos con los que habito.

Para estos maestros enseñar y aprender son textos inconclusos, en tanto son resultado de un proceso de edición continua en el que se reconoce la experiencia como aquello que los constituye, como intersticio entre el pasado, el presente y el incierto futuro mediante el sinuoso movimiento de la acción pedagógica que inscribe en la piel la pregunta por cuáles son los valores que orientan nuestra acción y permiten que reconozcamos la posibilidad de la educabilidad, la perfectibilidad y la enseñabilidad de lo que nos atraviesa y atravesamos por medio del acto mismo de educar como decisión política que no se margina del compromiso de lo que nos constituye.

Quinto, el movimiento habita, indiscutiblemente, a estos maestros, tanto que en sus postulaciones como en sus voces mediante ritmos y cadencias que iluminan los oscuros pasajes de la aceptación sumisa impuesta por la incuestionable racionalidad hegemónica en el ejercicio mismo de la enseñanza, aparecen las armonías y bemoles que constituyen sus composiciones como pinturas difuminadas que no tienen un único sentido, representando tanto las imágenes del canon como las vanguardias que lo sustituyen en un caleidoscopio nómada que va de mano en mano para hacer visible múltiples experiencias.

Al contar una historia, al narrar un cuento, al geografizar una práctica en el ciberespacio, la impronta de estos maestros sobre la historia de educar en la ciudad ya se hace disidente en tanto reivindica los valores tradicionales, pero abre la puerta para su reconfiguración mediante el ejercicio reflexivo que permite el atreverse a ser distinto en un mundo que estandariza y opaca.

Estos maestros en una titánica batalla inconclusa se baten en la polisemia de las concepciones y representaciones de lo institucional, que suele interpelar la soberanía de los modos particulares del acto educativo como práctica situada, es decir, un acto que se produce, circula y apropia como experiencia singular. De allí que la enseñanza y el aprendizaje estén construidos desde una historia y para una historia con un sentido, no siempre homogéneo, que debe enfrentarse a diario contra las fuerzas amenazantes que buscan subsumirlo, someterlo y uniformizarlo.

En este sentido, calidad o calidades, como aquí preferimos nombrarlas, son el simple reconocimiento de unas prácticas plurales y diversas que son visibles en las postulaciones y en las narraciones de estos maestros, quienes, sin saberlo algunos y otros con premeditación, decidieron apostarle a ser sujetos de interlocución entre una historia agobiante y una historia estimulante, ajustando sus modos de ser al cambiante ritmo de lo contingente, sin renunciar con ello a la identidad de su existencia como experiencia particular y única que hoy va construyendo escenarios potenciadores, pertinentes y amigables que dan acceso al reconocimiento más allá de lo hegemónico y reivindican, junto con Freire (2005), el lugar del oprimido.

Sexto, la predestinación es una fórmula pacífica de resolver inadecuadamente los dilemas de la existencia, aun cuando la posibilidad y la probabilidad sean incuestionables para un tipo de racionalidad dominante que define una única forma de comprensión y de acción sobre lo educativo. Su fortaleza es precisamente convertir en un acto de fe al acto de enseñar y, con ello, renunciar a la posibilidad de la creación. Sin embargo, en todo credo siempre hay un disidente.

Los maestros que compartieron su experiencia a través de las postulaciones y las entrevistas son protocolos inesperados producidos por los segmentos aleatorios que componen la lógica uniforme de una educación hegemónica. Ellos por voluntad confesada o accidental controvirtieron el estatu quo mediante un ejercicio reiterado de enfrentamiento contra la adversidad y el fatalismo que habita nuestras instituciones. Con sus experiencias escritas y verbalizadas fundaron nuevos mundos, en lo que lo irreconciliable se hizo plausible mediante actos minúsculos que entrañan la grandeza de un nuevo descubrimiento.

Al descubrir otros modos de estar en el mundo, el reordenamiento de las topologías simbólicas permitió para estos inagotables luchadores escapar el embrujo del lisonjero canto de las sirenas para continuar su viaje, uno que tiene ruta, pero no destino establecido, ya que lo que importa no es la llegada sino el recorrido, en tanto es la condición de existencia de su experiencia como maestros. En razón de ello, sus saberes y prácticas han habitado la policromía de un mundo sin tonos y sin espectro aparente, dado que la opacidad de lo invisible resulta amenazante para la obviedad de lo presente, que reclama simple adecuación del acto de enseñar.

Valorando las diferencias y ampliando el círculo ético: sentidos de la calidad gestados en el encuentro con la alteridad

No queda duda de que nos enfrentamos a la debilidad creciente del vínculo social que se ahonda por el incremento de la desconfianza y el deterioro de la imagen que tenemos acerca de un “nosotros”. Los acelerados procesos de individualización, la exaltación del consumo desmedido, la mediatización de la comunicación social, la debilidad de los imaginarios colectivos, y la naturalización de diversas formas de violencia, entre otros, se suman al desencanto social respecto de una metáfora que ya nada tiene que decirnos con respecto a lo que somos: la sociedad.

¿Será posible reconstruir un “nosotros” en tiempos de franca incertidumbre, intensa desazón y desmedida indiferencia? A propósito de este cuestionamiento, los maestros han intentado, desde las aulas de clase y otros espacios, generar ambientes educativos favorables al establecimiento de relaciones más justas, solidarias e incluyentes, en espacios que estimulen la confianza, el respeto y el diálogo entre personas que se reconocen como interlocutores para la construcción de horizontes éticos, en los cuales sean reconocidas y valoradas positivamente las diferencias de los seres humanos con todos sus matices y contrastes.

La metodología que utilizamos parte del trabajo de equipo, la llamamos UBAP: Unidades básicas de aprendizaje participativo, significativo y solidario. Eso es, trabajo de equipo; pero ese es el nombre que le damos porque la intención es que los niños aprendan a interactuar, a socializar, a aprender y a construir socialmente el conocimiento y que en los equipos de trabajo dispuestos en el aula ellos puedan ayudar a los que van más retrasados, puedan aprender a respetar las diferencias de sus compañeros porque eso les cuesta bastante (Testimonio maestra. Corregimiento de San Cristóbal, comuna 60 de Medellín).

La promoción de la solidaridad y el reconocimiento de las diferencias para construir proyectos colectivos aparecen como apuestas centrales en las experiencias de los maestros participantes orientadas a la calidad en contextos adversos y precarios. La solidaridad se expresa en los vínculos que pueden llegar a establecer los sujetos con otros desde el reconocimiento de sus potencialidades, y en la capacidad de ver a los extraños, a los diferentes, como seres humanos con sueños, proyectos y expectativas distintas. En este sentido, la solidaridad implica reconocer al otro diferente y acogerlo como parte del círculo ético propio, máxime cuando consideramos que el sufrimiento y la crueldad son lo peor que puede haber y existir en el mundo (Giraldo y Ruiz Silva, 2015).

Es por lo anterior que la solidaridad favorece la ampliación del círculo ético al incluir al otro como “uno de nosotros” en situaciones en las que la sociedad se caracteriza por su profundo proceso de individuación y masificación de deseos, prácticas y sentidos. Esto se puede hacer visible en el testimonio de una maestra en su trabajo con sordos, quienes también están en contacto con oyentes en el aula de clase:

Entonces eso ayudó muchísimo… el que ya tuviera como ese conocimiento; entonces el poder comunicarme directamente con ellos ayudó mucho en el proceso y la acogida que tuve con los mismos estudiantes, yo creo que eso también al momento de venderles la idea sirvió mucho, sirvió mucho… ellos ya son los que se presentan, dicen de qué se trata el grupo, qué hacen, la cuñita de: “somos como ustedes, vemos la vida de una manera distinta, pero vemos las mismas cosas, nos comunicamos diferente como lo pueden observar ahí en el momento, pero tenemos una lengua a través de la que podemos expresar todo lo que pensamos, sentimos, queremos, como hacen ustedes”. Es un espacio para mostrarle al otro y si quieren aprender nosotros les enseñamos (Testimonio maestra. Aranjuez, comuna 4 de Medellín).

Búsquedas por la autenticidad y el reconocimiento: sentidos de la calidad centrados en el ser maestro de otro modo

Si bien el reconocimiento está en la base de las relaciones intersubjetivas y de la imagen favorable o no que construimos de nosotros mismos, la autenticidad, por su parte, agrega un componente importante: si estimamos las realizaciones personales y encontramos en el grupo de referencia aprobación a estas autorreferencias singulares, deberíamos hacerlo en función de la fidelidad a nuestro particular modo de ser.

El reconocimiento no solo tiene una referencia externa e intersubjetiva, también la tiene interna (diálogo interior), por cuanto se considera que la autenticidad hace parte de una aspiración por la originalidad y la plenitud del ser. Por tanto,

ser fiel a mí mismo significa ser fiel a mi propia originalidad, la cual solo yo puedo articular y descubrir. Al articularla, me estoy también definiendo, hago que sea real una potencialidad que propiamente solo me pertenece a mí. Este es el sustrato comprensivo de autoplenitud y de autorrealización en que este ideal suele apoyarse (Taylor, 1997, p. 298).

Los maestros participantes, en sus relatos e historias, expresan sus anhelos por ser reconocidos, esto es, valorados por lo que son y por lo que hacen cuando luchan día a día en contra de la indiferencia y la desesperanza, tratando de ser fieles a lo que son y a sus propias convicciones. Desde sus experiencias vitales esperan recibir palabras de aliento, más allá de la censura y la crítica, esperan ser acogidos por sus compañeros para compartir posibilidades y reconstruir caminos.

Pues de todas maneras es bonito, yo me sentí muy bien porque siempre he sido muy desinteresada como que…. no he querido como visionarme mucho, sino que el proyecto sea el que amen. Yo me sentía muy orgullosa porque, pues, quedar ya como nominada igual que sentirme reconocida por un proyecto que ha sido tan luchado, tan trabajando, trabajando con las uñas prácticamente, que mucha gente no ve estos procesos como buenos, sino que hay muchos detractores también que critican. Y yo me sentía como de alguna manera, como bueno, se me está reconociendo algo que he luchado toda la vida, en mi profesión… pues, entonces yo me sentí muy bien (Testimonio maestra. Manrique, comuna 3 de Medellín).

Así mismo, los maestros participantes pretenden con sus experiencias visibilizar a otras comunidades para que sus proyectos sean valorados y estimados por la sociedad.

Bueno y luego seguí insistiendo porque más que un Premio, yo lo que buscaba era un reconocimiento por parte, sobre todo, de mis compañeros docentes, bueno y la comunidad ha apoyado mucho aquí la propuesta, pero yo quería que ellos le vieran la importancia a la propuesta más que cualquier Premio, porque incluso yo nunca me presenté hasta el año pasado como docente. Yo presenté fue el centro educativo. Mi interés no era realmente estar yo, sino que la experiencia de la escuela pudiera ser (Testimonio maestra. Corregimiento de San Cristóbal, comuna 60 de Medellín).

Finalmente, estos maestros han intentado, con sus propios recursos, generar alternativas que alienten la reconstrucción deteriorada no solo que tenemos de los otros, sino también de ellos mismos. Es por ello que la escuela debe proveer condiciones de posibilidad para alimentar la creación de sí mismo (Rorty, 2001) y la renovación de la idea de un “nosotros” que se amplia y reconfigura en las relaciones que establecemos con los demás. Aquí, las calidades de la educación, como experiencias singulares y diversas, pueden encontrar un amplio abanico de posibilidades y oportunidades para expresar esos modos otros de ser maestro, de estar y habitar la escuela y de construir proyectos en los que las diferencias sean valoradas y las oportunidades se gesten como caminos para transitar juntos.

8.5 Conclusiones

La calidad o las calidades, como aquí preferimos nombrarlas, son el reconocimiento de unas prácticas plurales y diversas que son visibles tanto en las postulaciones, como en las narraciones de estos maestros, quienes –sin saberlo algunos y otros con premeditación– decidieron apostarle a ser sujetos de interlocución entre una historia agobiante y una historia estimulante, ajustando sus modos de ser al cambiante ritmo de lo contingente, sin renunciar con ello a la identidad de su existencia como experiencia particular y única que hoy va construyendo escenarios potenciadores, pertinentes y amigables que dan acceso al reconocimiento más allá de lo hegemónico y reivindican, junto con Freire (2005), el lugar del oprimido.

Los maestros que compartieron sus experiencias a través de las postulaciones y las entrevistas de esta investigación son protocolos inesperados producidos por los segmentos aleatorios que componen la lógica uniforme de una educación hegemónica. Ellos, por voluntad confesada o accidental, controvirtieron el estatu quo mediante un ejercicio reiterado de enfrentamiento contra la adversidad y el fatalismo que habita nuestras instituciones. Con sus experiencias escritas y verbalizadas fundaron nuevos mundos, en lo que lo irreconciliable se hizo plausible mediante actos minúsculos que entrañan la grandeza de un nuevo descubrimiento.

En estas conversaciones diversas con los maestros participantes, pudimos observar la emergencia de múltiples sentidos asociados a la calidad:

• La calidad educativa como práctica orientada al cultivo de la humanidad y al reconocimiento de las potencialidades de los sujetos

• La calidad educativa como experiencia que singulariza el proceso educativo, al darle rostro al otro, al reconocer su gesto y responder solícitamente ante su demanda.

• La calidad educativa como apuesta pedagógica orientada a la promoción de prácticas en torno al buen vivir en contextos sociales solidarios y en paz.

En síntesis, las memorias sinuosas de los vestigios de una relación entre subjetividad política y calidad de la educación expresan la apuesta de estos maestros por entender que hay que renunciar a convertir el acto de educar en un acto de sumisión o posesión; a reconocer en el otro un interlocutor y no un receptor; a reconocer que la enseñanza no es un acto mecánico ni osmótico, sino la posibilidad de la concertación; a defender el poder de la voluntad y el deseo en la decisión de aprender; a no caer en el fatalismo de lo predispuesto ni a relativizar las dificultades del proceso de educar, a reconocer que no siempre una buena enseñanza garantiza un buen aprendizaje, pero sobre todo, a recordar que la escuela es un taller de humanidad, de humanos para humanos, en el que lo más importante es esta condición que nos permite tomar posición y posesión de nosotros, del entorno y de la relación con los otros.

Este trabajo también pone de manifiesto la necesidad de promover la realización de ejercicios investigativos de carácter propositivo para los procesos de formación, educación y desarrollo de la labor docente en las condiciones existenciales a las cuales están expuestos los maestros y maestras de la ciudad de Medellín. En este sentido, lo que aquí aparece como una preocupación investigativa es también la posibilidad de generar espacios para la producción, la circulación, la apropiación y la generación de procesos innovadores orientados al mejoramiento continuo de la educación, teniendo en cuenta las experiencias vividas por los maestros.

Asimismo, cabe anotar que la investigación es una de las posibilidades de la transformación de los procesos de calidad educativa, en tanto hace visible la subjetividad del maestro como escenario de producción de prácticas y saberes orientados a la transformación innovadora de los modos tradicionales escolares a los modos alternativos, a través de la construcción de procesos de enseñanza y aprendizaje con sentido y pertinencia social y académica. Es decir, es una apuesta por la generación de nuevo conocimiento desde el marco de un currículo contextualizado y de cara a la transformación de las condiciones territoriales desde la universalidad, la igualdad, la equidad, la transparencia, la sostenibilidad, y el desarrollo a escala humana.

De este modo, es de vital importancia para la generación de nuevos conocimientos y la innovación educativa, que se adelanten investigaciones para la construcción de un conocimiento situado, pertinente y contextualizado a partir de la reflexión sobre la calidad de la educación como experiencia subjetiva de maestros cuando los modos institucionales hacen su aparición y reclaman la visibilización de las prácticas y saberes que, en clave de la calidad educativa, se ponen en escena en los contextos de los establecimientos educativos, pero con el agregado de ir más allá del reconocimiento y la reflexión hacia la proposición como alternativa de la construcción del cambio educativo.

Estas investigaciones pueden sugerir la ampliación de los horizontes teóricos y metodológicos desde los cuales se han abordado tradicionalmente diversos temas sobre la escuela. Esta expansión supone la apertura hacia otras corrientes de pensamiento que podrían suscitar reflexiones diversas sobre los fenómenos educativos en contextos particulares.

8.6 Recomendaciones

Como parte del proceso de investigación, a continuación se presentan algunas recomendaciones generales que surgen del diálogo establecido con los maestros participantes:

Ampliación de la concepción de calidad y su tránsito hacia el reconocimiento de las calidades de la educación. El carácter experiencial del ejercicio docente revela variados matices en torno a las calidades como experiencias de sentido por parte de sujetos situados y contextuados, propositivos y proactivos frente a la adversidad, y comprometidos con la generación de condiciones favorables al desarrollo humano de niños, niñas y jóvenes.

Seguimiento a la experiencia posterior a la participación en el Premio. Se sugiere diseñar estrategias para seguir acompañando las experiencias postuladas desde diferentes perspectivas. No se trata únicamente de ofrecer financiación, sino de seguir cualificando el proceso a partir del acceso a otros escenarios de diálogo y de interlocución de y con otros maestros.

Promover la realización de diversos ejercicios investigativos en torno a los impactos del Premio. En sus 10 años de existencia, el Premio ha agenciado diversas posibilidades no solo para los maestros, sino para diferentes actores de las comunidades educativas. Se sugiere diseñar un programa de investigación a mediano y largo plazo sobre los impactos del certamen optando por enfoques y estrategias metodológicas variadas.

Promover la vinculación de maestros en ejercicio a procesos de investigación. La experiencia de investigación muestra la potencia que tiene para el trabajo de investigación la vinculación de los maestros. A partir del diseño de esa agenda de investigación, se sugiere promover la vinculación de maestros en ejercicio a estos procesos de investigación, pues se favorece no solo la construcción de conocimiento situado, sino también el posicionamiento del maestro como intelectual que reflexiona su práctica y construye saber pedagógico.

Seguir promoviendo la sistematización de las experiencias educativas como práctica reflexiva, colectiva y permanente. La sistematización se considera una modalidad participativa de producción social de conocimiento en torno a las prácticas sociales y educativas; de ahí que la participación no es solo un criterio metodológico, es aquello que dota de sentido a la sistematización por el grado de vinculación e implicación afectiva de los actores en los procesos de producción colectiva del conocimiento. La sistematización invita a la construcción de textos sociales en los que se negocian sentidos, se recuperan significados y se visualizan saberes y posibilidades para la transformación.

Referencias

Alvarado, S. V. (2009). Formación en valores y ciudadanía: una perspectiva desde la socialización política. En G.I. Rodríguez Ávila (Comp), Educación en valores y ciudadanía desde una perspectiva cotidiana (pp. 15-27). Bogotá: Instituto para el Desarrollo y la Innovación Educativa.

Bárcena, F. y Mèlich, J. C. (2000). La educación como acontecimiento ético. Natalidad, narración y hospitalidad. Barcelona: Paidós.

Coffey, A. y Atkinson, P. (2003). Encontrar el sentido a los datos cualitativos. Estrategias complementarias de investigación. Medellín: Universidad de Antioquia.

Bourdieu, P. (2007). El sentido práctico. México: Siglo XXI Editores.

Diez, J. (2012). Cartografía social: investigación e intervención desde las ciencias sociales, métodos y experiencias de aplicación. Argentina: Universidad de La Patagonia.

Freire, P. (2005). Pedagogía del oprimido. México: Siglo XXI Editores.

Giraldo, Y. N. y Ruiz Silva, A. (2015). La solidaridad. El lenguaje de la sensibilidad moral. Revista Colombiana de Educación, (68), 311-334.

González, F. (2008). Subjetividad social, sujetos y representaciones sociales. Revista Diversitas: Perspectivas en Psicología, 4(2), 225-243.

Jay, M. (2000). Cantos de Experiencia. Buenos Aires: Paidós.

Kriger, M. E. (2010). Jóvenes de escarapelas tomar: escolaridad, comprensión histórica y formación política en la Argentina contemporánea. La Plata: Universidad Nacional de La Plata; Observatorio de Jóvenes, Comunicación y Medios.

Larrosa, J. (2004). Notas sobre narración e identidad. En M. H. Abrahão (Org), A aventura (auto) biográfica: teoria e empiria (pp. 11-22). Porto Alegre: Edipucrs.

Larrosa, J. (2002). La experiencia de la lectura: estudios sobre literatura y formación. México: FCE.

Nieto, J. R. (2009). Resistencia no armada en Medellin. La voz y la fuga de las comunidades urbanas. Análisis Político,22(67), 37-59.

Roldán, O. y Giraldo, Y. N. (2013). La calidad educativa en contextos de precariedad y de violencias. En Y.N. Giraldo y J. Melenge (Comp.), Territorios y cartografías educativas: construyendo sentidos de las educaciones del siglo XXI. Medellín: Cinde.

Rorty, R. (2001). Contingencia, ironía y solidaridad. Barcelona: Paidós.

Ruiz, A. y Prada, M. (2012). La formación de la subjetividad política. Propuestas y recursos para el aula. Buenos Aires: Paidós.

Ruiz, A. (2002). Texto, testimonio y metatexto. El análisis de contenido en la investigación en educación. Revista Científica, (4), 201-214.

Strauss, A. y Corbin, J. (2002). Bases de la investigación cualitativa: técnicas y procedimientos para desarrollar la teoría fundamentada. Medellín: Universidad de Antioquia.

Taylor, C. (1997). Argumentos filosóficos. Ensayos sobre el conocimiento, el lenguaje y la modernidad. Barcelona: Paidós.

Vigotsky, L. S. (2006). Interacción entre aprendizaje y desarrollo. En Segarte, A. L. (Comp), Psicología del desarrollo escolar. Selección de lecturas (pp. 45-60). La Habana: Editorial Félix Varela.

9.

Conclusiones generales del componente de investigación

Luz Celina Calderón Gutiérrez

Émerson Echavarría González

Carmen Tulia Cano Álvarez

Michelle Betancur Zuluaga

José Wilmar Pino Montoya

Guillermo Echeverri Jiménez

María Lopera Rendón

Fáber Andrés Piedrahíta Lara

Mercedes Vallejo Gómez

Diego Leandro Garzón Agudelo

Dayro León Quintero López

Yicel Nayrobis Giraldo Giraldo

El Premio Ciudad de Medellín a la Calidad de la Educación asume el reto de pensarse y reflexionar respecto de su motivación inicial, porque a diez años de existencia hay una madurez y experiencia acumulada. En este sentido, se parte del reconocimiento que tiene en la ciudad como estrategia de calidad o, por lo hallado, como un estímulo que provoca reacciones, participación y visibilidad en las prácticas educativas y pedagógicas de los maestros, los directivos y las instituciones. Se perfilan con una alta valoración las realimentaciones o devoluciones que se hacen a través de los evaluadores (las visitas y los informes escritos) y que se entregan a los maestros, directivos e instituciones; sin embargo, es preciso revisar las posibles asesorías, seguimientos y acompañamientos que, a propósito de los procesos de evaluación de las postulaciones, se crean entre el Premio y los establecimientos educativos para coadyuvar, entre la estrategia del Premio y la Secretaría de Educación de Medellín, a consolidar no solo una cultura de la calidad, sino también de la participación en las políticas públicas en educación.

Uno de los hallazgos que permite la anterior conclusión es que la expectativa que genera el Premio –en términos de lo que se premia y con qué se premia– moviliza un sector de las instituciones en torno a las condiciones de los proyectos y propuestas institucionales –su sistematización, viabilidad, evidencias, y demás–; la organización de tiempos (horas de labor docente) que se destinan para postular las diversas propuestas según las categorías del Premio, el acompañamiento institucional de la comunidad académica y educativa y el trabajo en equipo, entre otros; empero, hay que decir, también, que es preciso estimular aún más, por parte de la Secretaría de Educación, la consolidación de dinámicas institucionales capaces de movilizar todo el aparataje administrativo, académico y comunitario cuando se decide postular el establecimiento educativo, una experiencia exitosa o el proyecto particular de un maestro. Es decir, se hace menester trascender la fase de trabajar “por encargo” en las postulaciones –a veces, incluso, como una tarea en solitario o a cargo de un equipo de trabajo pequeño– y, en cambio, desarrollar proyectos mancomunados que permitan consolidar y operativizar la calidad educativa como participación y pensamiento colectivo en el ámbito educativo y pedagógico.

Es visible para este programa de investigación que la dinámica del certamen dejó como ganancia para los establecimientos educativos la sistematización de las prácticas educativas; ello lo reconocen los entrevistados y personas que participaron en las muestras, ya que dichas evidencias otorgan un valor específico para la comunidad educativa sobre lo que hacen los docentes, directivos y las instituciones. Este reconocimiento implica, a su vez, un reto que se expresa en términos de autoexigencia del docente y del directivo docente; así, resulta importante insistir en el estímulo a los actores educativos para apropiarse de la política del Premio y participar de esta.

Además, el Premio motiva el escribir en los maestros y directivos. Es importante señalar, en esta vía, que la muestra estudiada (2010-2013) evidencia una escritura singular que obedece a la lógica, como se dijo antes, de que sean las personas que en la institución se destacan por tener una escritura “correcta”, quienes escriban la postulación. Así mismo, este primer plano del escribir pone en escena una capacidad inicial –importante– de recolectar evidencias, organizar información y realizar, mediada la escritura, textos expositivos claros y coherentes. Aun así, se considera oportuno trascender esta escritura singular y promover una escritura colectiva e institucional gestada en comunidades académicas escolares. Téngase presente que la escritura, como proceso, permite pensarse, formarse y reflexionar sobre la práctica; es decir, no solo se hace el ejercicio de escribir (redactar, dar fe, contar las anécdotas), sino que la escritura es una apuesta por la producción de conocimiento educativo y pedagógico que puede tener un alto impacto en el sistema educativo de la ciudad.

Se perfila con ello, en tal caso, la necesidad de poner en un diálogo, cada vez más equitativo, la educación oficial y la educación privada en favor de un sistema de ciudad. Esta necesidad surge de imaginarios y realidades que suscitan el ámbito de lo público y lo privado en el contexto del reconocimiento que se hace a los establecimientos educativos, dado que el lugar de los colegios de cobertura no es muy claro en el contexto del Premio.

Lo que se reconoce, como impacto del Premio, es la oportunidad que se presenta para los establecimientos educativos de conformar o potenciar comunidades académicas escolares como un espacio que permite ese diálogo intra e interinstitucional en los temas atinentes a lo pedagógico y lo educativo desde la experiencias de los establecimientos y las experiencias significativas de los maestros, dado que hay una tendencia a las alianzas y a tener estrategias para emprender, de manera más significativa y a través de la gestión comunitaria, la relación y el trabajo con la comunidad, la discusión académica de manera crítica, y las réplicas de los proyectos educativos. De este modo, el impacto del Premio se movería en dirección ascendente: del reconocimiento hacia la discusión entre colegas que aportan a la construcción del sistema educativo de la ciudad.

Se halló la emergencia de las calidades y no de la calidad como una cualidad singular que atiende, de manera eficaz y eficiente, los procesos de la escuela. En la escritura de las Postulaciones, los establecimientos educativos reconocen la calidad asociada al cumplimiento de requisitos de las orientaciones oficiales (SEM y MEN) y a la organización institucional; a la infraestructura y la capacitación a docentes y estudiantes; a la innovación y a la interacción e impacto en la comunidad. Si bien estas son formas de la calidad, es preciso, por tanto, hablar de calidades e incluir, en esta nueva noción, lo que las mismas instituciones educativas consideran como calidad. Es necesario resaltar que, para muchas de estas, las guías de postulación al Premio están muy circunscritas a la Guía 34 de Mejoramiento Institucional.

Otro cariz de las calidades tiene que ver con la atención y respuesta que, tanto los Establecimientos Educativos, como los maestros, les dan a las contingencias de la cotidianidad escolar. Se configuran ciertas prácticas plurales y diversas que son visibles en las postulaciones y en las narraciones, lo que hace evidente, por tanto, que la práctica de la educación y de la pedagogía sea heterogénea. Es por esta razón que al nombrarlas como calidades se hace referencia a diferentes formas de llevar la gestión administrativa para articularla con la comunidad y que, al mismo tiempo, singulariza a los establecimientos educativos en tanto atienden problemáticas particulares y, desde estas, se emprenden los procesos que postulan.

En lo atinente a la guía, se evidencia un proceso evolutivo más pertinente y flexible que permite orientar la sistematización de los procesos y proyectos que se realizan en las instituciones. Sin embargo, es importante considerar que esta también faculte tener mayor apertura a nuevos criterios de sistematización y evaluación de las experiencias; por ejemplo, los tiempos de maduración, la continuidad y la transformación de dichas experiencias. Esto posibilita resaltar otra cualidad de la guía que emerge en los hallazgos: estimula la investigación. Dicho valor agregado favorece no solo la sistematización de las evidencias para la postulación, que es una dinámica instalada por la participación en el Premio, sino también emprender procesos investigativos.

10.

Recomendaciones generales de la investigación

Luz Celina Calderón Gutiérrez

Émerson Echavarría González

Carmen Tulia Cano Álvarez

Michelle Betancur Zuluaga

José Wilmar Pino Montoya

Guillermo Echeverri Jiménez

María Lopera Rendón

Fáber Andrés Piedrahíta Lara

Mercedes Vallejo Gómez

Diego Leandro Garzón Agudelo

Dayro León Quintero López

Yicel Nayrobis Giraldo Giraldo

A continuación, se presentan algunas recomendaciones surgidas de los procesos de investigación que se adelantaron desde este Programa. Vale aclarar que, si bien las perspectivas y acciones que se proponen tienen como referente al Premio Ciudad de Medellín a la Calidad de la Educación, muchas de ellas vinculan otras instancias como la Secretaría de Educación Municipal, con la que se comparten propósitos y responsabilidades.

Es importante que, desde las estrategias mismas de convocatoria, se reivindique la idea de que aquello que se reconoce con el Premio es la calidad de los procesos y no el mero producto; en este sentido, la participación en la convocatoria sería la oportunidad para valorar de manera amplia y rigurosa las realidades y dinámicas de los establecimientos educativos, sus trayectorias, experiencias y proyecciones. Pensar los procesos y propiciar transformaciones han sido, desde sus inicios, propósitos del Premio; no obstante, las investigaciones que se desarrollaron en este Programa dieron cuenta de los riesgos en los que se pone a tales propósitos si se asume el proceso de postulación como el solo diligenciamiento de un formato. La postulación que lleva al Premio debe comprenderse como un proceso atravesado por la reflexión crítica de las comunidades académicas escolares.

Lo anterior insta a pensar la posibilidad de implementar estrategias de acompañamiento a los establecimientos educativos que se postulan al Premio. Este acompañamiento se propone para la fase previa a la postulación, para la postulación propiamente dicha y para la fase posterior a la premiación como un modo de hacer que el certamen se vincule de manera más cercana a las dinámicas institucionales. Una valoración de este tipo, que apunta a revisar y potenciar los procesos de gestión y formación implementados por las comunidades educativas, sobrepasa las orientaciones del Premio y requiere del apoyo de una instancia como la Secretaría de Educación Municipal.

Dicha recomendación invita a repensar la periodicidad con la cual se otorga el Premio. Ha de considerarse, para efectos de una estrategia de acompañamiento más atenta a los procesos institucionales, la pertinencia de una convocatoria bianual que brinde los tiempos necesarios para la reflexión, la construcción, la ejecución y la evaluación de las propuestas que tienen lugar en los establecimientos educativos. Tiempos más amplios permitirían, incluso, la depuración de criterios para la postulación; criterios que, como se destacó en las investigaciones de este Programa, se hace necesario dinamizar y transformar, según la experiencia acumulada por el Premio.   

Hablar de un proceso de acompañamiento implica pensar en la continuidad de los proyectos y experiencias que se postulan y se premian. En este sentido, es importante reiterar la necesidad de que las experiencias premiadas se socialicen y, en esa medida, sirvan de referente a otras comunidades y contextos. Esta es una manera de promover el saber y la experiencia acumulada por las comunidades que han sido premiadas; esto puede permitir, por otro lado, que el Premio se constituya en un espacio de formación y de construcción de saber útil para las mismas comunidades educativas de la ciudad de Medellín.

A propósito del saber acumulado por las comunidades académicas escolares que participan de la convocatoria al Premio, es importante vincular a los maestros y maestras integrantes de esos grupos a los equipos evaluadores de las distintas categorías. Esta recomendación está vinculada al propósito de favorecer prácticas de autoevaluación y coevaluación a que convoca esta distinción. Para ello, se sugiere promover incentivos entre las comunidades de maestros, como la posibilidad de llevar a cabo pasantías en distintos establecimientos escolares con dos propósitos principalmente: dar a conocer la experiencia de la que se ha sido partícipe y, con base en esta, valorar las nuevas propuestas que se postulan.

La idea de un acompañamiento más comprometido y la de propiciar otras formas de evaluación está relacionada con el objetivo de hacer de las estrategias de realimentación auténticos ejercicios de mejoramiento. Desde este punto de vista, las valoraciones de los jurados no tienen como único fin la premiación en sí sino, también, el fortalecimiento –incluso a largo plazo– de las iniciativas que la comunidad educativa que se postula al Premio ha venido liderando. Vale decir que esta recomendación implica pensar, también, en un perfil de evaluador pertinente, más relacionado con las realidades institucionales de las comunidades y establecimientos educativos.

Es importante que, para la categoría “Calidad y mejoramiento”, se propongan otras alternativas para el texto de la postulación; es decir, formas de escritura que no se agoten en la exposición de datos y evidencias, sino que, más bien, vinculen a estos la narración, la argumentación, el diálogo con fuentes institucionales y, también, la tradición conceptual, teórica y crítica de los estudios sobre educación y pedagogía. Complejizar la escritura del texto de la postulación debe entenderse en el contexto de la idea más amplia de hacer de la postulación un proceso desde el cual se piensan de forma rigurosa las realidades institucionales.

Sin duda, todas las sugerencias plantean la necesidad de pensar en un Comité Académico que pueda liderar y hacerse responsable de apuestas académicas. El Comité debe ser el encargado de movilizar las postulaciones desde referentes de carácter legal, teórico e investigativo, que den cuenta de posiciones claras sobre la manera de entender la relación calidad-educación en el ámbito específico del Premio. En síntesis, esta instancia será la encargada de propiciar las transformaciones que se sugieren desde las recomendaciones a que ha dado lugar este Programa de investigación.

11.

Sobre los editores/autores

CALDERÓN GUTIÉRREZ, LUZ CELINA. Magíster en Educación y Desarrollo Humano, Coordinadora de los Premios a la calidad de la educación. Fundación Proantioquia. ccalderon@proantioquia.org.co

ECHAVARRÍA GONZÁLEZ, Émerson. Economista, Asistente Premios a la calidad de la educación. Fundación Proantioquia. asistentepremios@proantioquia.org.co

CANO ÁLVAREZ, CARMEN TULIA. Magíster en Educación, Directora de la Especialización en Gerencia Educativa de la Facultad de Educación de la Universidad de San Buenaventura, Grupo de Investigación Esined, línea Gestión Educativa Currículo.esp.gerenciaeduca@usbmed.edu.co.

BETANCUR, MICHELLE. Magíster en Educación, Docente Investigadora Facultad de Educación y Humanidades. Grupo de Investigación en Educación, infancia y lenguas extranjeras, línea Contextos. Universidad Católica Luis Amigó. michellebezu@gmail.com

PINO MONTOYA, JOSÉ WILMAR. Doctor en Filosofía, Docente investigador Facultad de Educación y Humanidades, Grupo de investigación Educación, infancia y lenguas extranjeras, línea Contextos. Universidad Católica Luis Amigó. jose.pinomo@amigo.edu.co

ECHEVERRI JIMÉNEZ, GUILLERMO. Magíster en Educación, Decano Escuela de Educación y Pedagogía, UPB. Grupo de Investigación Pedagogía y Didáctica de los Saberes –PDS-, línea Educabilidad del Sujeto. guillermo.echeverri@upb.edu.co

LOPERA RENDÓN, MARÍA. Magíster en Educación, Docente investigadora Facultad de Educación, UPB. Grupo de Investigación Lengua y Cultura, línea Literatura, Lengua y Cultura.maria.lopera@upb.edu.co

PIEDRAHÍTA LARA, FÁBER ANDRÉS, Magíster en Educación, Coordinador Especialización en Literatura: producción de textos e hipertextos, Facultad de Educación, UPB. Grupo de investigación Pedagogía y Didácticas de los Saberes (PDS), línea Educabilidad del Sujeto. faber.piedrahita@upb.edu.co

VALLEJO GÓMEZ, MERCEDES. Magíster en Historia Social con énfasis en Educación, Docente investigadora, Facultad de Educación, UPB. Grupo de investigación Educación en Ambientes Virtuales (EAV), línea Nuevos ambientes de aprendizaje.mercedes.vallejo@upb.edu.co

GARZÓN AGUDELO, DIEGO LEANDRO. Magíster en Literatura Colombiana, Jefe del Departamento de Enseñanza de las Ciencias y las Artes, Facultad de Educación, U de A. Grupo de Investigación Somos Palabra: Formación y Contextos, línea: Enseñanza de la Lengua y la Literatura. androlegarzon@gmail.com

QUINTERO LÓPEZ, DAYRO. Magíster en Historia, Docente Facultad de Educación U de A. Grupo de investigación Comprender, línea Didáctica de las Ciencias Sociales. dlquinte@gmail.com

GIRALDO GIRALDO, YICEL NAYROBIS. Doctora en Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, Magíster en Educación y Desarrollo Humano, Docente investigadora de la Maestría en Educación y Desarrollo Humano de la Universidad de Manizales en convenio con la Fundación Cinde. Grupo de Investigación Educación y Pedagogía: saberes, imaginarios e intersubjetividades, línea Ambientes Educativos. ygiraldo@Cinde.org.co

12.

Estudiantes vinculados al desarrollo de los proyectos de investigación

Como se mencionó en la primera parte del libro sobre el Programa de investigación, uno de los componentes que lo integran hace referencia a la formación de nuevos investigadores mediante su vinculación activa a los proyectos de investigación, para lo que se agencian procesos de enseñanza desde las dimensiones epistemológicas, teóricas y metodológicas en investigación educativa y social. Los estudiantes que se vincularon fueron:

AGUDELO L., ROBINSON. Maestría en Educación, línea Gestión Educativa Currículo, Universidad de San Buenaventura Medellín.

ARISTIZÁBAL Z., ISABEL CRISTINA. Maestría en Educación, énfasis Ambientes de aprendizaje mediados por TIC. Universidad Pontificia Bolivariana.

BALBIN T., MARÍA YANICED. Maestría en Educación, línea Gestión Educativa Currículo, Universidad de San Buenaventura Medellín.

BALBÍN T., MARTHA LILLYAM. Maestría en Educación, énfasis Maestro: pensamiento-formación, Universidad Pontificia Bolivariana.

BARRADA, ZULEMA ASTRID. Especialización en Gerencia Educativa, línea Gestión educativa currículo, Universidad de San Buenaventura Medellín.

BENEDETTI C., ELIZABETH. Maestría en Educación y Desarrollo Humano, línea Ambientes educativos. Universidad de Manizales - Cinde.

BERNAL V., ISABEL CRISTINA. Maestría en Educación y Desarrollo Humano, línea Ambientes educativos. Universidad de Manizales - Cinde.

BETANCUR P., HÉCTOR. Maestría en Educación, línea Gestión Educativa Currículo, Universidad de San Buenaventura Medellín.

DÍAZ A., JEAN CARLOS. Maestría en Educación, línea Gestión educativa currículo, Universidad de San Buenaventura Medellín.

ESCOBAR G., CAROLINA. Maestría en Educación, línea Gestión educativa currículo, Universidad de San Buenaventura Medellín.

GALLEGO P., CAROLINA. Maestría en Educación y Desarrollo Humano, línea Ambientes educativos. Universidad de Manizales - Cinde.

GARCÉS L., WALTER M. Maestría en Educación, línea Gestión educativa currículo, Universidad de San Buenaventura Medellín. 

MESA T., CLAUDIA MARÍA. Maestría en Educación, línea Ambientes de aprendizaje mediados por TIC. Universidad Pontificia Bolivariana.

MONSALVE C., EDGAR AUGUSTO. Maestría en Educación, línea Gestión educativa currículo, Universidad de San Buenaventura Medellín.

OLARTE G., HÉCTOR EMILIO. Maestría en Educación, énfasis Maestro: pensamiento-formación, Universidad Pontificia Bolivariana.

PÉREZ M., ALEJANDRA MARÍA. Maestría en Educación, línea Gestión educativa currículo, Universidad de San Buenaventura Medellín.

REYES B., NICOLÁS. Maestría en Educación, línea Gestión educativa currículo, USB Medellín.

RIVERA R., JANED. Maestría en Educación, línea Gestión educativa currículo, Universidad de San Buenaventura Medellín.

SANTA J., EDWIN MAURICIO. Maestría en Educación, énfasis Ambientes de aprendizaje mediados por TIC. Universidad Pontificia Bolivariana.

TORRES D., JULIANA. Maestría en Educación, línea Gestión educativa currículo, Universidad de San Buenaventura Medellín.

Notas al pie

1Este Comité lo integran las siguientes instituciones: Proantioquia, Universidad de San Buenaventura Medellín, Universidad Católica Luis Amigó, Universidad Pontificia Bolivariana, Universidad de Antioquia y Fundación Cinde.

2De acuerdo con Vidal (2007), equiparar el desempeño con calidad es proceder a un reduccionismo que direcciona la educación al rendimiento de aquello que se considera debe ser objeto de medición; esto implica que no se tienen en cuenta otros aspectos de la formación del ser humano. Como consecuencia de ese enfoque, cuando los resultados de las pruebas no son los mejores, se tiende a culpar injustamente a los maestros y a las escuelas, desconociendo factores que no son del control de ninguno de los dos y que afectan el desempeño de los estudiantes (Gómez, 2004). En Colombia, a principios de la década de 1990 surgió el Sistema Nacional de Evaluación de la Calidad de la Educación (SABER), aunque desde 1964 se ha aplicado a todos los estudiantes de último grado de secundaria el examen de Estado, considerado un requisito para la admisión a la educación superior. En esta misma dirección se orientó la medición de la calidad de la educación en la gran mayoría de los países de Latinoamérica; incluso se hace parte de pruebas internacionales que permiten la comparación de resultados entre países. Vale decir, de acuerdo con Celis, Jiménez y Jaramillo (2012), que el uso de pruebas estandarizadas en Colombia (pruebas nacionales e internacionales), como forma de medir la calidad de la educación, se basa en un enfoque de calidad en los resultados, según el cual la calidad de la educación es medible a través de la observación del grado de desarrollo de unas competencias en los estudiantes, las cuales se asumen como válidas para toda la población, lo que devela un enfoque reduccionista de la calidad.

3Así lo establece el informe Educación para todos de la Unesco (2005): “el medio social y económico, el sexo, las discapacidades, la raza, la pertenencia étnica, el VIH/SIDA y las situaciones de emergencia –conflictos o desastres– crean desigualdades que deben tenerse en cuenta en toda política educativa encaminada a mejorar la igualdad. También desempeña un papel importante el hecho de que los niños hayan podido beneficiarse de la posibilidad de aprender en su primera infancia”.

4Los estudios de sociología de la educación inducen a pensar que los estudiantes, cuyos medios familiares y grupos de compañeros tienen ideales cercanos a los de la escuela, muestran una mayor inclinación por esforzarse a aprender, así como una tendencia más acusada a adquirir un nivel más elevado de competencias cognitivas, mientras que los estudiantes que tienen un ideal en contradicción con el de la escuela, pueden tratar de escapar a su situación paradójica rebelándose y disminuyendo, por ejemplo, sus esfuerzos por aprender.

5Es importante aclarar que bajo este postulado también se reconoce que no todos los estudiantes tienen, fundamentalmente desde sus condiciones físicas, motoras o de aprendizajes, las mismas condiciones y que, además, no todos tienen que cumplir con el ideal que impera en la sociedad colombiana, que considera que todos los jóvenes deben llegar a la universidad.

6Una investigación realizada en el ámbito mundial, por la organización Best Evidence Synthesis (BES, 2007) demostró que un factor que tiene un impacto importante sobre el rendimiento es el grado en que el “director de la escuela participa como aprendiente junto con sus docentes para la mejora escolar”.

7En consonancia, la Alcaldía de Medellín (2013), advierte que la institución educativa, en tanto referente social y cultural de su entorno, define, mantiene y hace seguimiento a la interrelación que mantiene con su medio social y productivo. Tiene la capacidad de analizar y realizar lecturas de su contexto, identificando los problemas de su entorno para realizar alianzas y diseñar estrategias de intervención que se ajusten a las condiciones y características de las comunidades en las que está inmersa.

8Agradecimientos especiales a Cristina Restrepo Olaya, profesional que laboró en la Fundación Proantioquia hasta abril de 2015 y quien puso todo su conocimiento en educación e investigación al servicio de este proyecto.

9Este proyecto de investigación (evaluación), está enmarcado en otro más amplio que se ha denominado Gestión Escolar. La muestra poblacional de este último fue de 21 instituciones educativas, en las que se incluyen las 9 ya referenciadas en este texto. Atendiendo a que el trabajo de campo se hizo conjuntamente y que la información recogida y el tratamiento de los datos se diseñó y realizó de la misma manera para todo el proyecto de Gestión Escolar, hemos utilizado aquí alguna información de instituciones que no hicieron parte de nuestra muestra, pero que sí lo eran del proyecto más amplio; estas serán referenciadas como institución educativa participante en el proyecto de Gestión Escolar y se identificarán con esta sigla: IEPPGE.

10Dicha matriz contiene una información básica como: tipo y título de la fuente, año de publicación y autor; adicionalmente, pregunta por una serie de categorías tales como: calidad, mejoramiento, autoevaluación, heteroevaluación, coevaluación y enfoque evaluativo; finalmente, la matriz ofrece un espacio para las observaciones que puedan ser relevantes para el análisis.

11Los establecimientos educativos que nos abrieron sus puertas para compartir con nosotros su experiencia de postulación, antes, durante y después de la misma, serán nombrados en el presente informe con números, lo que nos permitirá mantener de alguna manera su anonimato, pero también aprovechar al máximo cada una de las reflexiones que compartieron con nosotros.

12La “evaluación apreciativa” puede dar lugar, sin embargo, al desarrollo de dos orientaciones que se corresponden con dos “filosofías” diferentes. “Por una parte, a la evaluación apreciativa con un modelo predeterminado, que presupone un referente previo, anterior a toda recolección de información (…). Por otro lado, la evaluación apreciativa sin modelo predeterminado, expresa una concepción de la evaluación que se fundamenta en la interpretación. Es aquella que se interroga por el sentido (…). Se apunta a comprender el objeto, no a juzgarlo. Se evalúa entonces, para volver inteligible la realidad, para aprehender su significación” (Bertoni et al., 1996, p. 6).

13Rectores Líderes Transformadores (RLT), Líderes Siglo XXI, procesos de certificación de calidad, entre otras.

14Proyecto de investigación “Gestión Escolar en el marco de los Premios Ciudad de Medellín a la calidad de la educación”, presentado a la convocatoria interna de investigaciones de la Universidad de San Buenaventura Medellín por el grupo de investigación Esined, línea Gestión Educativa Currículo, Facultad de Educación. Se desarrolló bajo la dirección general de Carmen Tulia Cano Álvarez y la asesoría de los profesores Ángel Rodrigo Vélez Bedoya y Enoc Valentín González.

15Esta metodología direccionada por Enoc Valentín González posibilitó la organización de los grupos por componentes y la indagación de ellos en los 21 EE estudiados. Egresados de posgrado de la Universidad de San Buenaventura realizaron artículos en el marco del proyecto de investigación, sus trabajos pueden ser consultados en el repositorio de la Universidad http://bibliotecadigital.usb.edu.co/jspui/.

16Ver proyectos con TIC de diversas instituciones educativas de la ciudad de Medellín detallados en Trabajos de grado de la Maestría en educación de la UPB, énfasis ambientes de aprendizaje mediados por TIC, en http://eav.upb.edu.co/Tesismedn

17Recordemos que E es testimonio proveniente de entrevista con los profesores y P de la postulación.

18Hemos expuesto esta relación en el capítulo Hacia calidades de la educación. Una mirada a las concepciones de calidad de la educación en el contexto de la investigación sobre el Premio Ciudad de Medellín a la Calidad de la Educación, pues para esta investigación se asume la dupla en términos de la relevancia de la calidad de la escritura del maestro en un escenario mayor: la calidad de la educación.

19En el contexto de la investigación, la dupla escritura-calidad hace referencia, en lo atinente a la escritura, al modo sistemático de registrar los procesos educativos que se realizan en los EE, y en lo referido a la calidad como una noción que se asocia al progreso, al mejoramiento, a la cualificación de los procesos. La escritura, por tanto, se convierte en una herramienta que permite evidenciar los procesos de mejoramiento de la calidad que emprenden los EE y que el objeto que orientó esta investigación fue el de describir cómo opera dicha relación desde las guías de postulación, las postulaciones de las instituciones y las concepciones de docentes y directivos docentes participantes del Premio Ciudad de Medellín a la Calidad de la Educación. No se presupone con ello que se sobreentienda que la calidad es una noción intrínseca a la educación, sino que, por un lado, se trata de la categoría a la cual se postulan los EE, y por el otro, como ya lo referimos, consiste en reflexionar la calidad de la escritura como un factor catalizador en los procesos de consecución de una educación con mayor calidad.

20Para el análisis de las entrevistas propusimos codificar los postulantes así: Establecimiento Educativo Público (E.E.P 1, 2 y 3), Establecimiento Educativo de Cobertura (E.E.C 1, 2 y 3) y Establecimiento Educativo Privado (E.E.Privado).

21En el texto se empleará la palabra Calidad, con mayúscula inicial, para indicar que se trata de la categoría de análisis, y que no obedece a un uso con intención adjetivadora.

22Se extractan del Informe Final: Grupo de Investigación Pedagogía y Didáctica de los Saberes. (2011). Formulación del Plan Estratégico de Formación y Capacitación Docente y diseño de un aplicativo base de datos. Medellín: Contrato N°4600036263 de 2011 entre Municipio de Medellín - Secretaría de Educación y Universidad Pontificia Bolivariana. Documento inédito, en el que se explicitan algunos horizontes conceptuales que identifican la noción de calidad en el ámbito educativo.

23En adelante las Guías de Postulación se nombrarán con las iniciales GP, su respectivo año y página si es el caso.

24Según la Resolución N°08228 del 26 de agosto de 2013, la Secretaría de Educación de Medellín estableció las orientaciones y la herramienta de la Autoevaluación integrada para el mejoramiento institucional en los Establecimientos Educativos Oficiales, que se fundamenta en orientaciones Ministeriales, en las publicaciones: Guía N°11 de 2006, Guía N°34 de 2008, Premio a la calidad educativa de Medellín y en parámetros internacionales para la revisión de la calidad educativa.

25“[...] calidad de los insumos materiales y de carácter financiero […], calidad de los agentes involucrados en él, […] de los ambientes donde ocurren los diferentes procesos y la de los productos del sistema, usando diversas maneras de medición y no solo empleando los indicadores de rendimiento académico” (Vasco, 1996, pág. 84), son, entre otras, las principales características que describen la Calidad educativa.

26Cada texto de postulación se desarrolla, generalmente, siguiendo los siguientes ítems: Ficha de información; Marco de referencia; Gestión directiva-administrativa; Gestión académica-pedagógica; y Gestión comunidad (que considera la pertinencia al contexto, la proyección a la comunidad y las relaciones interinstitucionales; también el seguimiento a egresados y las estrategias para la prevención de riesgos).

27Ver apartado “El escribir y la escritura en el discurso de la calidad de la educación”, en: Hacia calidades de la educación. Una mirada a las concepciones de calidad de la educación en el contexto de la investigación sobre el Premio Ciudad de Medellín a la Calidad de la Educación.

28Este texto se deriva del trabajo de investigación titulado “Los rasgos en la subjetividad política del maestro/a en el contexto de la calidad de la educación”, realizado por la Fundación Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano –Cinde– y la Universidad de Antioquia. Contó con la participación de las estudiantes Isabel Cristina Bernal, Carolina Gallego Palacio y Elizabeth Benedetti Castro de la Maestría en Educación y Desarrollo Humano, Universidad de Manizales Cinde.

Este libro se terminó de imprimir

en los talleres de Transparencia duo

en el mes de julio de 2018