Presentación

El Grupo de Investigación Lengua y Cultura es uno de los tres Grupos de Investigación de la Escuela de Educación y Pedagogía de la Universidad Pontificia Bolivariana, Sede Medellín. Desde hace poco más de una década el Grupo se ha preocupado por los procesos de lectura y de escritura en diferentes niveles de formación; esta preocupación es central dentro de la educación colombiana, pues si se revisan los indicadores internacionales, y aun nacionales, en relación con los resultados en lenguaje, específicamente en lectura y en escritura, siempre ha habido una condición deficitaria.

Sobre este déficit han sido recurrentes las demandas para que la escuela y los docentes tomen medidas que remedien las dificultades en los procesos de lectura y escritura. En este sentido, durante la última década, han aparecido propuestas variadas dentro del sistema educativo; no obstante, al escenario de la Educación Superior continúan llegando estudiantes que presentan deficiencias de una u otra índole con respecto a la lectura, la interpretación, la argumentación y los procesos de producción textual.

Estas dificultades no son imputables en su totalidad a la escuela y a los docentes: una y otros realizan esfuerzos importantes en este sentido, e incluso desarrollan propuesta innovadoras. La cuestión de la deficiencia en la lectura y en la escritura tiene que ver con que estos dos procesos tienen niveles de dificultad que se hacen crecientes de acuerdo con los niveles de formación dentro del sistema educativo; así, entonces, no se trata de que haya un momento en el que se esté formado en la lectura y en la escritura, sino de que es necesario estar en continua formación.

El libro Lectura y escritura en la universidad. Lengua y cultura 4 está dirigido a estudiantes de la Educación Superior. En este nivel de la formación se ha considerado tradicionalmente que los estudiantes ya tienen la habilitación de la lectura y de la escritura, precisamente por haber transitado por la educación en el nivel inicial. Desde luego esto no es cierto: el nivel universitario comporta sus propias complejidades tanto en la lectura como en la escritura; estas complejidades tienen que ver con sutilezas que la educación en el nivel inicial trata de manera general, y que en la Educación Superior exige un análisis detallado.

Estas sutilezas, que despliega con suficiencia conceptual y procedimental el Libro de Lengua y Cultura, están en relación con las siguientes problemáticas: lenguaje y lengua, signo y símbolo, cultura y ciudad. En efecto, cuando asistimos a los nuevos escenarios de la sociedad del conocimiento y de las ciudades que pretenden educar, nos encontramos con que la lengua es desbordada en muchos casos por los lenguajes que van desde lo musical hasta lo gestual, pasando por rituales y expresiones antes consideradas inéditas; de igual manera, la emergencia de tribus urbanas y de un nuevo mobiliario educativo en la ciudad trae consigo símbolos y mensajes que exigen renovados procesos de lectura y de escritura.

La Escuela de Educación presenta con orgullo a la Comunidad Educativa de la Universidad, de la Ciudad y del País un libro que, fruto de la investigación del Grupo Lengua y Cultura se convierte en referente para el trabajo formativo con los estudiantes de la Educación Superior y para el debate académico con pares nacionales e internacionales.

Beatriz Elena López Vélez

Decana Escuela de Educación y Pedagogía

Febrero de 2015.

Los Autores

Olga Lucía Arbeláez Rojas.

olga.arbealez@upb.edu.co

Licenciada en lingüística y magíster en Desarrollo. Profesora titular de la Universidad Pontificia Bolivariana. Coordinadora del programa de Etnoeducación de la UPB, y de la línea de investigación en interculturalidad del grupo de Investigación Lengua y Cultura. Docente de la Facultad de Educación.

Adriana del S. Álvarez Correa.

adriana.alvarez@upb.edu.co

Licenciada en Español y Literatura; especialista en Literatura y magíster en Enseñanza del Español como Lengua Extranjera. Profesora y coordinadora del curso Lengua y Cultura. Coinvestigadora del grupo Lengua y Cultura y coordinadora de la línea en Didáctica del Español como lengua materna, segunda lengua y lengua extranjera.

Juan Eliseo Montoya Marín.

juan.montoyam@upb.edu.co

Licenciado en Filosofía, Psicólogo, Magíster en Teología y Ph. D., Universidad Pontificia Bolivariana. Profesor Titular de la Universidad y Director del Grupo de Investigación Lengua y Cultura de la Facultad de Educación. Profesor del área de Español de la Facultad de Educación y de Lengua y Cultura.

Richard Alonso Uribe Hincapié.

richard.uribe@upb.edu.co

Licenciado en Lenguas Modernas, especialista en Literatura con énfasis en producción de textos e hipertextos y Magister en Educación de la Universidad Pontificia Bolivariana. Profesor del curso Lengua y Cultura y de las áreas de inglés, español y literatura de la Facultad de Educación. Coordinador del Semillero de Lengua y Cultura y miembro del Grupo de Investigación del mismo nombre.

Sergio Pérez Burgos.

sergio.perezb@upb.edu.co

Filósofo y Magíster en Filosofía de la UPB. Profesor de Lengua y Cultura, de las áreas de Ética y Humanidades de la Facultad de Filosofía y Letras y del Departamento de Inducción a la Universidad. Miembro del grupo de investigación Lengua y Cultura de la Facultad de Educación.

Mónica Calle González.

monikcalle@yahoo.es

Licenciada en Filosofía y Psicóloga de la Universidad de Antioquia. Doctoranda en Filosofía de la Universidad Pontificia Bolivariana. Docente de Lengua y Cultura

Marcela García Jiménez

marcela.garcia@upb.edu.co

Licenciada en Filósofa de la UPB, Especialista en Literatura. Magíster en Educación. Profesora de Lengua y Cultura y de Humanismo y cultura ciudadana del Programa de Inducción de la Escuela de Educación y Pedagogía. Co-investigadora de las prácticas tutoriales de la UPB.

Beatriz Elena Acosta Ríos

Licenciada en Filosofía de la UPB y magíster en Estética con énfasis en territorio y ciudad, Universidad Nacional de Colombia. Profesora de Lengua y Cultura, del área de Estética y Humanidades del Instituto de Bellas Artes y del área de español de la Facultad de Educación de la UPB.

Juan Diego Parra Valencia

Licenciado en Filosofía, especialista en Literatura y candidato a Ph D. de la UPB. Profesor de Lengua y Cultura y del área de Español de la Facultad de Educación, y de filosofía en la escuela de Filosofía y Humanidades de la UPB.

Mario A. Zapata White

mario.zapata@upb.edu.co

Publicista de la UPB. Magister en Estética en la Universidad Nacional de Colombia. Profesor de la Facultad de Educación de la UPB y de la Institución Educativa Colegiatura Colombiana.

Juan Carlos Rodas Montoya

Juan.rodas@upb.edu.co

Licenciado en Filosofía y Letras, Especialista en Literatura: producción de textos e hipertextos y Magister en Educación. Además, escribe una columna quincenal para el periódico El Espectador sobre temas referidos al fútbol y la literatura.

Fáber Piedrahita Lara

faber.piedrahita@upb.edu.co

Profesor de Lengua y Cultura y de las áreas de español literatura e investigación de la Facultad de Educación. Coordinador de la Especialización en Literatura con énfasis en la producción de textos e hipertextos; coordinador del semillero de investigación: El Hombre de Arena. Licenciado en lenguas modernas: español e inglés, Especialista en literatura y Magister en Educación de la UPB.

Egidia Montoya Gómez

egidia.montoya@upb.edu.co

Profesora de Lengua y Cultura, del Departamento de Inducción a la Universidad y del área de pedagogía e investigación de la Facultad de Educación. Profesora investigadora de pedagogías inductivas del Departamento de Inducción a la Universidad. Profesional en Filosofía y Magíster en Desarrollo de la UPB.

Bibiana Yaneth Romero chala

bibiromeroch@hotmail.com

Licenciada en Lingüística y Literatura de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas de Bogotá. Magíster en Lingüística Española en del Instituto Caro y Cuervo. Master en Sciences du Langage de l´Université Lumière Lyon 2 (Francia). Docente de Lengua y Cultura.

Martín Adolfo Restrepo Herrera

mares321@hotmail.com

Docente secretaría de educación municipio de Medellín. Licenciado en Español y Literatura, Universidad de Antioquia. Especialista en literatura y Magíster en educación, de la Universidad Pontificia Bolivariana. Docente de Lengua y Cultura.

La lectura y la escritura en la Educación Superior

La lectura, además de ser una habilidad que se desarrolla o se adquiere como práctica en sí misma o por la evolución y el contacto cultural del ser humano, constituye un proceso complejo en el que intervienen, no solo aspectos culturales, sino cognitivos y de conocimientos acerca de la lengua. La lectura, entendida como un proceso en el que se llevan a cabo tareas cognitivas, postula un cambio en la concepción de leer: no se trata sólo de un hecho culturizante, sino de una práctica en la que se despliegan procesos de pensamiento, necesarios hoy, máxime cuando el mercado laboral y la vida en general exigen, además de la sólida formación en los campos de especificidad, flexibilidad, creatividad y recursividad, competencia comunicativa.

Lengua y Cultura halla puntos comunes con las concepciones teóricas de los Lineamientos Curriculares del área de Lengua Castellana –Ministerio de Educación Nacional–, por tanto, y para mayor comunicabilidad, asume la terminología propuesta por el MEN y adiciona nociones de las teorías cognitivas, como se explica en el cuadro No. 1.

Por otro lado, para el trabajo pedagógico con la escritura, se adopta una perspectiva didáctica para la producción con sentido y el avance del estudiante hacia el nivel metacognitivo, en el desarrollo de su competencia textual. La propuesta metodológica se plantea desde los subprocesos de pre-escritura, escritura y re-escritura. En el primero se trabaja en la recolección de información, jerarquización de las ideas y toma de decisión frente a la intención textual y, con ello, al tipo de organización textual predominante. En el subproceso de la escritura se llega a la composición mediada por conocimiento explícito de aspectos formales, conocimiento lingüístico, aspectos estructurales, los distintos modos de organización textual en coherencia con la intención pragmática y aspectos temáticos en los que prima la adopción de un punto de vista.

El tercer subproceso, la reescritura, consiste en auto-evaluación y autovaloración de la composición realizada, haciendo evidentes los procesos metacognitivos. La autoevaluación se da cuando el autor-lector toma distancia para leerse, lo cual permite identificar fallas y hacer correctivos en la estructuración del texto, aspectos formales y desarrollo temático. La autovaloración tiene que ver con el grado de satisfacción que le da al autor el texto terminado. La propuesta metodológica del curso está basada en el trabajo por núcleos temáticos: lenguaje y lengua, signo y símbolo, cultura y ciudad, que se articulan en proyectos de trabajo académicos. Para Lengua y Cultura el asunto metodológico reviste un carácter transversal, en el sentido en que posibilita que lectura y escritura se asuman desde el punto de vista pragmático que plantea el trabajo por proyectos. Se lee y se escribe en función de la pregunta, del dilema, problema o conjetura a que se busca dar repuesta y, por lo mismo, se estudian aspectos temáticos diversos.

Se da, pues, una apertura en la forma como se lleva el conocimiento al aula, el interés no se centra en la generalidad de la transmisión, sino que se desplaza en relación con los procesos cogniti vos, habilidades y destrezas para la indagación, la capacidad para la interacción comunicativa y competencias axiológicas.

El punto de partida de la propuesta metodológica consiste en ofrecer a los estudiantes un marco de referencia en el que se enfatiza la naturaleza lingüística y simbólica del hombre. El propósito de este marco es que el estudiante comprenda que sus acciones, incluidas los actos de lenguaje, se inscriben en distintos ámbitos desde los cuales deben ser interpretados. Que el estudiante se asuma como sujeto que interactúa con la cultura, de manera que, al tiempo que él aporta a la cultura, la cultura lo funda. Esta es la base del modelo interpretativo cuyos límites están establecidos por los textos que son los objetos de lectura.

En el segundo momento se trabaja la abducción como modo de razonar y como una manera de aproximarse a los textos. Leer indicios en los distintos niveles del texto para comprender e interpretar. Se da el salto de una decodificación lineal que le permita al lector una interacción en distintos recorridos y puntos de referencia con el texto. Esta lectura obliga a actualizar distintos planos del texto, modifica el papel del lector en tanto se ve impelido a leer en red, haciendo entradas y salidas en las que activa marcos de referencia (en donde se da el acto comunicativo), bagaje lingüístico, competencia enciclopédica, visión de mundo, capacidades para interrelacionar textos y para transferir información de un contexto a otro, de manera que el texto entre en diálogo con el objeto del proyecto académico.

Es así como en la conceptualización y apropiación del modelo de lectura, que favorece el pensamiento asociativo y relacional, aparece la puesta en escena del proyecto. Los proyectos coinciden con el desarrollo del núcleo temático: la ciudad como texto.

La ciudad como concepto se trabaja desde la cartografía, es decir, se recorre la ciudad leída desde distintas rutas. Por ejemplo, desde los referentes prohibidos, desde la metáfora de la ciudad como cuerpo, desde los sentidos: ciudad para ver, para oler, entre otras.

Toda lectura es escritura. Esta estrategia de la propuesta didáctica funda las tensiones desde las cuales el estudiante se apropia, es decir, comprende e interpreta la ciudad. Las tensiones a las que se refiere la propuesta son:

Procedimientos cognitivos para interrelacionar indicios con conocimientos y plantear conjeturas o hipótesis.

Uso formal y estructural de algunas secuencias textuales como la descriptiva, narrativa, argumentativa o expositiva, tanto al recabar información para la comprensión e interpretación del fenómeno, como para dar cuenta por escrito de las mismas.

Reconocimiento de la lengua como hecho de la cultura y como acervo.

La relación metodología y didáctica, posible en esta propuesta, se logra en la conjunción entre conocimiento de la lengua, apropiación del modelo de lectura y la metacognición de distintas organizaciones textuales. El resultado de este proceso con los estudiantes debe ser visible en la importancia que otorgan a la lengua en las etapas de formulación, ejecución y evaluación del proyecto, tanto oral como escrita, y en la coherencia argumentativa de la lectura que hacen de la ciudad.

El proyecto se presenta como una estrategia didáctica en la que es relevante el rol asumido por los estudiantes y el profesor, pues se debe dar un desplazamiento del que enseña y del que aprende. Si en la clase magistral esa relación descendente del poder supone que los contenidos y los procedimientos van del profesor que sabe al estudiante que aprende, en esta propuesta por proyectos se diluye esta estructura y el papel del docente consiste en regular la forma como circula la información y se produce el conocimiento en el aula. El conocimiento está en todos, y por esto depende de la interacción, es decir, la actitud dialógica, las capacidades de indagación, síntesis, generalización, argumentación, exposición y comunicación.

El proyecto, de acuerdo con lo expuesto en el capítulo dedicado al Proyecto de Aula, se desarrolla en cuatro momentos:

Planteamiento

Trabajo de campo y construcción de marco de referencia

Cotejo del planteamiento con los hechos observados y el marco de referencia

Interpretación

El andamiaje, es decir, la estructura que intercala e intercomunica los distintos aspectos didácticos, metodológicos y temáticos de la asignatura para desarrollar los proyectos, está constituido por:

Los contenidos desarrollados en los núcleos temáticos: lenguaje y lengua, signo y símbolo, cultura y ciudad.

Los procesos cognitivos ligados a los niveles de lectura.

La escritura como tekné y como proceso.

Los contenidos temáticos que constituyen los objetos de estudio del curso permiten movilizar conocimientos previos, necesarios para alcanzar las metas de aprendizaje y competencias propuestas por el mismo:

Metas de aprendizaje

Reflexión, comprensión y utilización competente de los actos comunicativos básicos para la autoformación profesional

Comprensión del concepto de cultura como interacción simbólica

Desarrollo de la capacidad para plantear un problema o tema de indagación

Aplicación de estrategias de un modelo de lectura abductiva para el estudio de un tema o problema

Desarrollo de actitudes y destrezas para la sistematización y comunicación de información

Empleo del conocimiento de la lengua escrita en el nivel metacognitivo.

Uso de las máximas conversacionales.

Competencias específicas del área de lenguaje

(Ley General de Educación 115, Estándares para la calidad. Ministerio de Educación Nacional –MEN–).

Gramatical: manejo de las microestructuras para comunicar y expresarse por escrito. Nivel de la adquisición.

Textual: manejo de las superestructuras para la producción escrita y la comunicación discursiva (exposición, puesta en común, etc.). Nivel de de la explicación.

Semántica, enciclopédica y pragmática: manejo de elementos léxicos, conocimientos aplicados a la escritura y a la lectura, y aspectos ligados al reconocimiento de macroestructuras textuales con distintas intenciones comunicativas. Nivel de uso.

Las competencias específicas se proyectan para el dominio de las competencias generales: interpretativa, argumentativa y propositiva.

Cuando se hace referencia a los niveles de competencia se remite a tres instancias de desarrollo de la misma, no necesariamente consecutivos:

El nivel de uso, en el que necesariamente no se conocen los fundamentos de los procedimientos, las destrezas y los conocimientos con los que se opera al resolver una determinada situación.

El nivel de adquisición, en el que el sujeto, en una relación formal de aprendizaje, liga el conocimiento, el procedimiento y las destrezas que se ponen en escena en la experiencia de una situación determinada.

El nivel de explicación, considerado el nivel más exigente y cualificado de la competencia, dado que el sujeto está en capacidad de explicar los procedimientos, los conocimientos y las destrezas que median en la resolución de un problema o en las acciones emprendidas en una determinada experiencia.

La evaluación se realiza de acuerdo con los logros alcanzados en relación con los propósitos, las metas de aprendizaje y las competencias. Es así como “el qué” de la evaluación alude a la presencia y participación del estudiante en el aula –actitud dialógica y propositiva–. El “cómo” corresponde a la puesta en escena de las comprensiones y uso de los conceptos, la capacidad para plantearse problemas y preguntas, al uso de procedimientos propios del modelo de lectura abductiva y a la comunicación, en forma oral y escrita, de sus conocimientos, haciendo uso metacognitivo de la lengua y de la escritura como tekné. Se entiende que el estudiante se encuentra en proceso y, en este sentido, es coherente con la concepción de la competencia por niveles: uso, adquisición, explicación. Al estudiante se le evalúa para diseñar estrategias didácticas que permitan afianzar el nivel de competencia en que se encuentra, reconocerlo y pasar a otro.

Lengua y Cultura tiene como propósitos:

Propiciar el desarrollo y la autoformación del estudiante en lo atinente a su competencia comunicativa, la interacción con el contexto cultural y sus procesos de profesionalización.

Alcanzar niveles de comprensión e interpretación visibles en actitudes críticas y analíticas del saber del estudiante.

Lograr niveles de producción propositiva de manera que el estudiante pueda identificarse, evaluarse y reconocerse en sus manifestaciones lingüísticas.

Dado que la estrategia didáctica básica es el trabajo por proyectos, el estudiante se ve en situaciones de auto-evaluación, co-evaluación y heteroevaluación; el trabajo en grupo, la responsabilidad compartida y el propósito de hallar hipótesis válidas y respaldadas por un marco teórico coherente, implica la asignación de roles en los que cada estudiante se identifica, de manera que se da confrontación de las destrezas, conocimientos, habilidades, tiempo de dedicación y procedimientos usados, necesarios para desarrollar criterios de evaluación.

Grupo de investigación Lengua y Cultura

Introducción

Los procesos de lectura y escritura son fundamentales, no solamente en el ámbito académico, sino en todas las dimensiones de la vida humana. Se lee el medio ambiente, el vestuario, la alimentación; los colores, los sabores, las texturas; los gestos, las palabras, las imágenes; la casa, la calle, la ciudad. Asimismo, cada uno de estos textos constituye una manera de expresión humana y, por consiguiente, una manifestación o producción de sentido. El curso Lengua y Cultura de la Universidad pretende hacer conciencia de la importancia de estos procesos, de forma particular en la educación superior en la Universidad Pontificia Bolivariana.

Desde hace varios años (2004) el Grupo de Investigación Lengua y Cultura se dio a la tarea de escribir, estructurar y presentar a la comunidad educativa de la Universidad un libro cada dos años –con revisión, corrección y reedición anuales– que sirve como acompañante en el proceso de formación del Ciclo Básico Universitario, llamado como el curso mismo: Lengua y Cultura. Para el presente año (2009) se ofrece este volumen (tercero), que contiene la información necesaria para el curso en la siguiente estructura:

Textos expositivos acerca de: la abducción, escrito por el profesor Juan Eliseo Montoya Marín; la metáfora, escrito por la profesora Marcela García; la dimensión lingüística del ser humano, cuyo autor es el profesor Sergio Pérez Burgos; y una propuesta teórica para la lectura de la ciudad expuesta en dos textos, uno de Richard Sennett y otro de Michel de Certeau.

Tipologías textuales aplicadas a la identificación y producción de textos en el ambiente académico universitario, redactado por los profesores Olga Lucía Arbeláez, Adriana Álvarez, Richard Uribe y Juan Eliseo Montoya.

Ejemplificaciones de algunas de esas tipologías acompañadas por un ejercicio aplicativo tanto de los procesos de lectura como de escritura, diseñadas por los profesores del curso de Lengua y Cultura de la Universidad que aparecen referenciados al comienzo del libro.

Propuesta de Proyecto Académico o Proyecto de Aula, aplicado a la educación superior, para efectos de optimizar recursos y encauzar esfuerzos en el proceso de aprendizaje de la lectura y la escritura ligado a los de investigación, parafraseando un texto de Elvia María González.

En este sentido, el libro presenta diferencias sustanciales y formales en relación con las ediciones anteriores, lo cual se nota tanto en el tratamiento de los temas como en la maduración y énfasis de la estrategia metodológica, en los propósitos de formación y en el sistema de evaluación. No obstante, el curso le presta, como ocurre desde que fue concebido, principal atención a la lectura por niveles y a los procesos de escritura que pueden surgir a partir de los insumos adquiridos en cada uno de los niveles de lectura.

Grupo de investigación Lengua y Cultura

Cultura: Lenguaje e interpretación

Sergio Pérez Burgos

Desde un punto de vista antropológico, el hombre se caracteriza, entre otras cosas, por ser un animal que interpreta su relación con el medio en el que habita, incluido él mismo, al considerarse como parte integrante del conjunto de lo real. Esta particularidad humana puede entenderse un poco mejor, si atendemos la explicación que comienza a aportarnos la biología desde finales del siglo XIX, cuando Charles Darwin, con su teoría de la evolución de las especies, nos permitió acceder a la hipótesis que indica que el hombre, tal como hoy lo conocemos, es el producto final de un largo proceso evolutivo, que hizo posible que el animal humano atravesara por una serie de transformaciones biológicas que le permitieron, sucesivamente, adaptarse a las muy diversas y azarosas contingencias que le oponía el medio externo donde habitaba. En efecto, hace millones de años, el que iba a convertirse posteriormente en homo sapiens sólo era un tipo de homínido que vivía en los árboles; ello supone entonces que en esa época existían inmensas extensiones de tierra pobladas de bosques y que, como es obvio, se constituían en el hábitat óptimo para su desarrollo y sobrevivencia.

Pero resulta que, un buen día, sin que ningún signo lo pudiera vaticinar con exactitud, el clima de la tierra comenzó a transformarse radicalmente y, entonces, los inmensos bosques se redujeron considerablemente, y el antiguo homínido, nuestro remoto antepasado, se vio abocado a una situación de incertidumbre permanente, pues, con la deforestación, ya no era posible garantizar su supervivencia.

La sabana desolada comenzaba a crecer y a constituirse, en ese entonces, en uno de los medios naturales al que el homínido podía asirse para continuar afirmándose como especie. Seguramente, como es de suponer, las dificultades para encontrar alimento, la ferocidad acechante de otros animales y las múltiples peripecias para hacerse a techo y abrigo se constituyeron en algunas de las constantes más acuciantes de su peregrinación sobre la tierra. Mientras tanto, este mismo homínido, que se enfrentaba a todo tipo de adversidades, iniciaba un largo proceso de transformación biológica que habría de permitirle adaptarse, finalmente, a este nuevo medio: la sabana.

Algo sabemos de este proceso extraordinario: inicialmente, el homínido se yergue sobre sus dos patas, luego libera la mano, que ya no tiene una función únicamente prensil, y posteriormente, se produce un acrecentamiento de la capacidad craneana, que hará posible la conformación del cerebro, constituido por infinitas conexiones intraneuronales. Con la aparición del cerebro, y gracias a su intrincado vínculo con la mente, habrá de conformarse también esa nueva facultad adaptativa que denominamos racionalidad.

La racionalidad emerge, pues, como una nueva facultad adaptativa; éste es su límite y también su posibilidad. Efectivamente, le permitirá al hombre sobrevivir, pero de una manera radicalmente distinta respecto a la de sus antepasados. En efecto, con la aparición de la racionalidad, se pone de manifiesto un cambio cualitativo de inmensas incidencias en el desarrollo antropológico del hombre. A partir de ese momento, los seres humanos ya no nos encontraremos reducidos a vivir en el perímetro cerrado del ensimismamiento instintivo, cuyo mecanismo intrínseco tiende a responder a los diversos estímulos externos, y de acuerdo con las características de cada especie animal, de manera similar, es decir, reiterativa o mecánica.

Si, como decimos, la racionalidad nos otorga un cambio cualitativo singular, es porque habrá de permitirnos hacer conciencia (¿horror o maravilla de la naturaleza?) del medio en el que habitamos y, por tanto, re-presentarnos cada uno de los objetos, fenómenos y acontecimientos que circunscriben nuestro medio ambiente, incluidos nosotros mismos. Como es de suponer, la racionalidad apenas sí le permitía al hombre tener una percepción tímida, tosca y elemental de su entorno. Al respecto, el filósofo norteamericano Lewis Mumford se arriesga a lanzar la hipótesis de que los primeros individuos de la especie homo sapiens que habitaron las planicies terrestres tuvieron, también como nosotros hoy, experiencias oníricas; ello parece confirmarse por los testimonios pictóricos que aún subsisten en algunas cavernas prehistóricas, como la de Altamira (España) y Lascaux (Francia).

Sin embargo, podríamos suponer que, en ese momento, el Homo sapiens no contaba con los medios suficientes para arriesgarse a diferenciar el contenido de sus sueños respecto de las experiencias diversas que le deparaba su estado de vigilia. Dicho de otra manera, para ese entonces, el hombre no podía diferenciar o establecer fronteras nítidas entre la realidad cotidiana, mediatizada por el despliegue de acciones encaminadas a garantizar su propia supervivencia, y esa otra realidad abigarrada y caótica, que emergía a contracorriente de su propia voluntad mientras dormía. Si esto era así, no es difícil concluir que ello también ocurría respecto a otras dimensiones de la realidad: las diferencias existentes entre realidad y fantasía, razón e imaginación, sentido y sinsentido, bien y mal, objetivo y subjetivo – categorías, todas ellas, que le hubieran permitido una orientación más segura en sus proyecciones, indagaciones o desplazamientos – sólo advendrán más tarde. Mientras tanto, el sentimiento que habría de embargarlo, sería el del terror producido por esta profunda inseguridad nómada: tanteando por entre el laberinto denso y extenso que constituye la realidad en su conjunto, el hombre intentará abrirse caminos seguros hacia la comprensión; pero, mientras tanto, algunos procesos tendrán que afianzarse.

El nuevo Homo sapiens está des-aprendiendo todo el repertorio de tácticas interpretativas que le servían antaño para vivir en los árboles, y aprendiendo ahora otro tipo de estrategias interpretativas más adecuadas para aprehender las cosas sabánicas que se están constituyendo en sus realidades más inmediatas y vitales. Esta situación explica por qué la racionalidad aparece como una facultad no estrictamente orgánica, que intenta responder a estas nuevas condiciones de supervivencia que se erigen como radicalmente nuevas, respecto a la perspectiva del mundo arborícola al que estaba originalmente vinculado.

“En esta situación de discernimiento de sí mismo y del mundo, es imperativo hacer que las cosas se conviertan en realidades vitales” ; mientras tanto, en este proceso vertiginoso en el que la sensación de vacío de realidad debió ser frecuente, “las cosas aparecen tenuemente, con una aureola de ‘otramente’ en ese vacilamiento entre el ciclo operatorio arborícola que el individuo necesita reducir y unas tácticas interpretativas adecuadas al nuevo espacio que el individuo necesita producir” .

Decíamos que, mientras este desajuste logra soldarse, otros procesos están deviniendo; al primero de ellos lo podríamos denominar “reducción del instinto”; ello significa que la intensidad primaria de los instintos es atenuada en función de una adaptación a un espacio de posibles sabánico que nunca se hallará demarcado totalmente, como sí ocurría, por el contrario, con el espacio relativamente cerrado del mundo arborícola.

El hombre será, por tanto, a partir de ese momento, la única especie que se transforma o evoluciona sin especializarse, en la medida en que siempre se verá abocado a experimentar e inventar estrategias de adaptación, en relación con un medio que siempre se expresa en una infinitud de “posibles” y de coyunturas por develar, afirmar o resolver. Esta misma circunstancia le brinda cierta dosis de libertad, pero también lo hace proclive al error, pues de lo que se trata, finalmente, es de hacer coincidir lo posible con lo real.

A este respecto, es precisamente la racionalidad (posibilitada pero no determinada por lo orgánico) la encargada de zanjar dicha diferencia: pero, siempre e irremediablemente, de manera parcial. La racionalidad se proyecta interpretativamente sobre el ámbito de posibles que se le ofrecen para tratar de hacerlos coincidir con lo real, donde se halla inmersa. Podríamos afirmar que el dispositivo racional que permite que el ejercicio interpretativo de la razón se lleve a cabo es el que se ha conformado por la relación intrínseca existente entre pregunta y respuesta.

A las preguntas ¿qué son las cosas?, ¿qué relaciones y qué diferencias existen entre ellas?, ¿cuál es su causa y cuál su finalidad?, ¿cuál es el sentido último de la existencia?, se deriva una respuesta, es decir, un sentido o significación provisionales que, atribuidos a las cosas mismas, las haría aprehensibles, experienciables y posibles, es decir, reales. Nótese que en la instancia un tanto enigmática en que emerge la pregunta, se pone de relieve que no es el ámbito de la especialización instintiva lo que la hace posible, sino una suerte de vacío, de suspenso, de dilación, de distancia. El hiato momentáneo y dinámico existente entre pregunta-respuesta y el componente interpretativo que de él se deriva es lo que permite que “la cosa” adquiera el carácter de “posible” en relación con lo real; dicho de otra manera, lo posible, avistado por la facultad interpretativa de la razón, tendrá siempre un cimiento artificioso o creativo; por lo que hemos visto, toda interpretación se constituye sólo en una opción mayor o menor de asertividad aprehensiva de la realidad; y en cuanto opción interpretativa, nunca podrá estar segura de conocer exhaustivamente aquella parcela de la realidad que, en cualquier caso, pretenda allanar.

No está de más afirmar que esta situación obligaría a la racionalidad a una revisión permanente de sus productos interpretativos y comprensivos, pues si fuera de otra manera, estaría clausurando su propia dinámica interna y, por ende, el horizonte de posibles con los que la realidad se expresa.

Ahora bien, hasta el momento hemos hablado de la racionalidad como si se tratara de una facultad estrictamente subjetiva y tautológica, pero eso no es así. De hecho, la racionalidad humana ha podido desarrollarse y potenciarse en relación directa con la aparición y el despliegue del lenguaje. Ambos son acontecimientos simultáneos, aunque las ciencias que se han ocupado de este fenómeno no sepan decirnos aún con claridad cómo comenzó a producirse esta articulación vital. Lo cierto es que, gracias a esta relación, los seres humanos tuvieron la posibilidad de fortalecer sus capacidades individuales y sus vínculos gregarios, cuando les fue posible compartir sus percepciones del mundo y, a través de lo que inicialmente fueron sonidos onomatopéyicos, designar con símbolos convencionalmente creados la significación o el sentido de las cosas.

Precisamente, la dinámica fructífera que dimana de la relación entre racionalidad y lenguaje nos hace ser esencialmente humanos. Todos nosotros, a partir de ese momento auroral de nuestra especie, dependemos del ejercicio interpretativo que nos permite dotar constantemente al mundo de sentido y significación. Esto es así, porque el mundo o la realidad nunca nos develan su esencia; luego los conocimientos de los que podemos disponer a este respecto, no son espejos de las cosas o de una exterioridad que se nos ofrece sin obstáculos, transparentemente. Por el contrario, todos los conocimientos y las experiencias humanas son traducciones, reconstrucciones, es decir, interpretaciones, sean éstas vivenciales, lingüísticas, conceptuales, estéticas, emocionales, sociales, psíquicas, etc., que se expresan siempre en contextos simbólicos culturales. De hecho, toda comunidad humana se puede reconocer como tal en la medida en que comparte ciertas mediaciones interpretativas o, lo que es lo mismo, ciertos referentes simbólicos, manifiestos en sus maneras intelectivas o somáticas de proceder y significar el mundo.

Material complementario

Película “La Guerra del Fuego“ de Jean JAcques Annaud.

Documental “La odisea de la especia“ de Jacques Malaterre

La metáfora: Construcción de la realidad

Marcela García Jiménez

Camaleón del texto, miméticas en su arco iris semántico, las metáforas viajan al núcleo del lenguaje, dan lustre a las palabras desgastadas por el uso, arrojan sus redes de asociaciones y unen lo semejante y lo diverso. Hay un relámpago de intuiciones cuando una de ellas porta la llave que abrirá nuestro espíritu a la contemplación de la verdad y belleza que habitan cada uno de los rincones de lo aparente y lo oculto. Cuando la palabra da en el blanco a través de la metáfora, los objetos más comunes, las situaciones más triviales se muestran en toda su complejidad: por el ojo de la aguja del tiempo cotidiano pasan, no sólo el camello bíblico, sino peces, árboles derribados y expediciones al mundo invisible.

Ramón Iván Sánchez

La metáfora muere cuando se convierte en la expresión de un concepto u objeto bien delimitado y se lexicaliza en una categoría lingüística, porque la vida de la metáfora es precisamente esa permeabilidad que tiene que ser creada una y otra vez.

Rafael Núñez

Metáfora tradicional

La metáfora tradicional se nos había mostrado como un tropo que consistía en presentar como idénticos dos términos distintos, es decir, en la metáfora tenía lugar una relación entre dos ideas, la primera relacionada con la palabra (significación primitiva de la palabra, o sea el término real) y la otra, la idea nueva, la que uno le atribuía (referida a la imagen o al término figurado). Aquí la primacía en la metáfora era la palabra.

Ejemplos

Sus dientes son perlas.

Dientes: término real.

Perlas: término figurado.

El tiempo es un río.

Tiempo: término real.

Río: término figurado.

Esta metáfora era vista desde una definición nominal, taxonómica (propia de la tropología), en la que se identifica y clasifica la metáfora para diferenciarla de los demás tropos (la metonimia, el símil, entre otros). La metáfora clásica era considerada un mero accidente de la denominación. En esa medida, la metáfora era vista como sustitución en el orden de la palabra, donde un término hace alusión a otro, estableciéndose así una relación de semejanza y sustitución (en el primer ejemplo dado, la relación de semejanza la da la imagen de blancura y se da la sustitución de dientes por perlas; en el segundo ejemplo, la relación de semejanza es la imagen de fluidez; y la sustitución se da de tiempo por río).

En la metáfora tradicional, el significado sustituido no comporta ninguna innovación semántica; por lo tanto, se puede traducir, ya que lo único que se hace es restablecer el sentido literal que ha sido sustituido por un nombre figurado; en este caso la metáfora no ofrece ninguna información alguna sobre la realidad.

Hoy, hay nuevas concepciones de la metáfora, dos de ellas son la propuesta por Paul Ricoeur y la de Jorge Lakoff y Mark Johnson. La primera es llamada metáfora de invención; la segunda, metáfora convencional.

Metáfora de invención

Paul Ricoeur, la aborda desde la retórica actual que investiga las causas generadoras de la metáfora, lo que la ubica en el plano mismo del discurso.

Así pues, para que la metáfora no sea un mero accidente de la denominación, se recurre a una teoría discursiva de la misma. Su estudio va a estar centrado en una teoría que se apoya en la semántica de la frase. Puede decirse entonces, que la metáfora toca a la palabra en su esencia, pues afecta su identidad semántica, es decir, la palabra sólo va a tener significación actual en la frase. Es aquí, donde Ricoeur retoma la línea de Benveniste, pues éste elige el discurso. En su estudio, la palabra se sitúa en una posición intermedia: se puede descomponer en unidades fonéticas inferiores, pero se integra con otras palabras en una unidad de nivel superior; pues “la palabra es, en cuanto implica sentido, un elemento constitutivo de la frase” La frase aquí es requerida como unidad mínima de significación.

Aquí es importante señalar cómo la metáfora es intraducible en un lenguaje descriptivo porque la palabra se vuelve incompatible con la interpretación literal de la frase. Cuando se dice, por ejemplo: El amor es una obra de arte en cooperación, lo que se crea en esta metáfora es una significación nueva en el contexto de la frase que va más allá de tomar cada palabra en su significación literal, hay pues, toda una transgresión de las significaciones corrientes de nuestras palabras, desde este punto Ricoeur, retoma todo el trabajo de Richards.

Richards propone una retórica filosófica que no está centrada en la comunicación simple como proceso de codificación de mensaje, sino en los problemas del uso del lenguaje y su conexión con el pensamiento. Su retórica no va a estar centrada en la argumentación, sino en una teoría del discurso, no de la palabra.

En este sentido se hace una crítica a la distinción que tiene la retórica clásica entre el sentido propio y el sentido figurado, pues la palabra no tiene una significación propia ni un sentido por sí misma, fuera del contexto de la frase, es decir, la significación no va a estar atada a la relación entre una única idea y una palabra determinada; respecto a esto Ricoeur cita a Richards cuando dice: “por tanto las palabras no son en absoluto los nombres de las ideas presentes en el espíritu ni se constituyen por una asociación fija con algún dato, sino que se limitan a hacer referencia a las partes del contexto que faltan” , es decir, no hay ninguna significación adherente a las palabras, sino que la significación aparece en ese juego contextual, y este juego tiene que ver con las relaciones que hacen falta en el contexto, ¿qué falta? las otras relaciones posibles que se pueden hacer, hay pues, toda una movilidad de la significación. En esta medida, la palabra puede tener múltiples significados, pertenecer a contextos diferentes y, sin embargo, se genera todo un juego de posibilidades interpretativas que reside en ese todo que es la enunciación.

Vista desde aquí, la metáfora se manifiesta a nivel del enunciado como una interacción entre contextos diferentes, donde se establece una relación de desigualdad que genera una tensión entre el significante que hace alusión al contexto, y el otro, que hace alusión a un contexto y a una significación diferente, creando así una relación de oposición a partir del desnivel; pero “ no se trata pues, de un simple desplazamiento de las palabras, sino de una relación entre pensamientos, es decir, de una transacción entre contextos. Si la metáfora es una habilidad, lo es del pensamiento” . En este sentido, se rompe con la concepción clásica que nos presentaba la metáfora desde la comparación por rasgos comunes que tenían las palabras.

Ahora bien, con Paul Ricoeur, se abre una concepción nueva de la metáfora donde ésta no tiene estatuto en el lenguaje en cuanto ya establecido, como ocurría con la retórica tradicional, donde el lenguaje ya constituido posibilitaba la creación de la metáfora, en la medida que ésta podía ser traducible y tenía como referente a la realidad.

Lo que Paul Ricoeur plantea es que la significación emergente, que se produce en la metáfora, no va a estar referida a la realidad sino al discurso, en la medida en que es ahí donde se crea una nueva significación, se crean mundos discursivos; una innovación semántica, así, la significación que emerge es algo totalmente nuevo e intraducible en un lenguaje descriptivo, porque es a la vez acontecimiento significante, y sentido; acontecimiento, en tanto se da en un contexto actual y único, y sentido, en cuanto crea una significación nueva.

Así entonces, el papel del lector, será el de descubrir la significación emergente que se crea en la metáfora en un contexto dado, esto no significa que el sentido de las palabras tenga una estabilidad definitiva, pues la movilidad propia de la significación, hace que cada vez se produzca algo nuevo.

Metáforas convencionales

“Perder el tiempo”, “alto costo de la vida”, “ganar peso”, “cayó muy bajo”, “no me cabe en la cabeza”, “ perdí el hilo de la conversación”, “le falta un tornillo” “metido en problemas”. Nuestro lenguaje común es mucho más metafórico de lo que a menudo nos damos cuenta, muchas de estas metáforas son generadas por estructuras básicas de nuestra experiencia y nuestra manera de pensar, son expresiones que se utilizan de manera inconsciente y habitual: “la metáfora impregna nuestra vida cotidiana, no solamente el lenguaje, sino también, el pensamiento y la acción”

Para Lakoff y Johnson las metáforas son la expresión de una actividad cognitiva conceptualizadora, mediante la cual comprendemos un ámbito de nuestra experiencia en términos de la estructura de otro ámbito de experiencia, es decir, las metáforas hacen parte del aparato conceptual, compartidas por todos los miembros de una cultura. Podríamos afirmar que el mundo de cada hablante varía de acuerdo con sus creencias, costumbres, tradiciones, experiencias, estos elementos son la fuente de inspiración para crear y comprender las metáforas dentro del sistema conceptual de una cultura determinada. Las metáforas serían pues, una forma de experimentar la cotidianidad.

En el libro, Metáforas de la vida cotidiana, Lakoff y Johnson presentan tres tipos distintos de estructuras conceptuales metafóricas:

La primera de ellas es la Metáfora Estructural entendida como aquella en la que una actividad o una experiencia se estructuran en términos de otra. Para entender cómo un concepto es metafórico, y cómo éste estructura la manera en que percibimos, pensamos y actuamos, Lakoff y Johnson, dan como ejemplo el concepto de Discusión y la metáfora conceptual: una discusión es una guerra. En nuestro lenguaje cotidiano, encontramos variedad de expresiones que son reflejo de esta metáfora:

“Defendí muy bien mis argumentos”, “Ataque todos sus puntos débiles”. “Nunca le he vencido en una discusión”. “Si usas esa estrategia te aniquilará”

“La metáfora no está meramente en las palabras que usamos, está en el concepto mismo de discusión. El lenguaje de la discusión no es poético, imaginativo o retórico; es literal. Hablamos de discusiones de esta manera porque la concebimos de esta manera (en términos bélicos) y actuamos según la forma en que concebimos las cosas.”

Ahora, para hablar de la forma en que las expresiones metafóricas de nuestro lenguaje cotidiano pueden indicar la naturaleza metafórica de los conceptos que estructuran nuestras actividades cotidianas, Lakoff y Johnson, traen como ejemplo el concepto metafórico: El tiempo es dinero.

Me estás haciendo perder el tiempo. Utiliza tu tiempo con provecho. No dispongo de tiempo suficiente para el trabajo. Gastaste mucho tiempo en ese proyecto. Vive de tiempo prestado.

El concepto metafórico, el tiempo es dinero, se toma de las prácticas aparecidas en las sociedades industriales modernas (los salarios por horas, los presupuestos anuales, los intereses en los préstamos, etc.) y estructuran nuestras actividades básicas cotidianas:

“...entendemos y experimentamos el tiempo como el tipo de objeto que puede ser gastado, desperdiciado calculado, invertido acertada o desacertadamente, ahorrado y despilfarrado. Tanto EL TIEMPO ES DINERO, como EL TIEMPO ES UN RECURSO LIMITADO y EL TIEMPO ES UN OBJETO VALIOSO son conceptos metafóricos. Son metafóricos en el momento en que estamos usando nuestras experiencias cotidianas con el dinero, los recursos limitados y las cosas valiosas para conceptualizar el tiempo”.

Lakoff y Johnson presentan tres tipos distintos de estructuras conceptuales metafóricas pero, hay otros dos tipos de estructura conceptuales metafóricas: Las metáforas Orientacionales y las Ontológicas.

Las Metáforas Orientacionales tienen que ver con la orientación espacial y nacen de nuestra constitución física y de nuestra experiencia cultural (no son arbitrarias): arriba/abajo, dentro/fuera, delante/detrás, profundo/superficial.

Base física: una postura inclinada acompaña característicamente a la tristeza y la depresión, una postura erguida acompaña a un estado emocional positivo.

Ejemplos:

ES ARRIBA

Me levantó el ánimo.

Ya estoy levantado.

Su salud va hacia arriba.

Creció su poder.

Sus ingresos se elevaron.

Hace trabajos de alta calidad.

Tiene valores altos.

Discusión de alto nivel intelectual.

Tiene una elevada posición.

ES ABAJO

Estoy deprimido.

Cayó en coma.

Es menor de edad.

Hemos ido cuesta abajo.

Sus ingresos disminuyeron.

Cayó en el abismo del vicio.

Dejemos los sentimientos un lado.

Bajó de posición.

Cayó enfermó.

Esta última orientación metafórica tiene bases sociales y físicas: el status está relacionado con el poder (social) y el poder (físico) es arriba.

Las metáforas Ontológicas son aquellas por las que se caracteriza un fenómeno en términos de entidad, sustancia, recipiente, persona. “Utilizamos metáforas ontológicas para entender acontecimiento, acciones, actividades y estados. Los acontecimientos y las acciones se conceptualizan metafóricamente como objetos; las actividades como sustancias; los estados como recipientes.”

Ejemplos:

LA INFLACIÓN ES UNA ENTIDAD
La inflación me pone enfermo.

LA MENTE ES UN OBJETO FRAGIL
Se me borraron las ideas.

LA MENTE HUMANA ES UN RECIPIENTE
No me cabe en la cabeza.

LA MENTE ES UNA MÁQUINA
Se le aflojaron los tornillos.

Las metáforas no son pues, un fenómeno meramente lingüístico, sino que competen a la caracterización conceptual de nuestra experiencia cotidiana, conciernen al conocimiento, pues la función primaria de las metáforas es cognitiva y ocupa un lugar central en nuestro sistema ordinario de pensamiento. Ellas modelan nuestra percepción, nuestro pensamiento y nuestras acciones.

Además ellas confieren sentido. Son capaces de crear una nueva realidad. Las palabras por sí solas no cambian la realidad, pero los cambios en nuestro sistema conceptual transforman lo que es real para nosotros y afectan a la forma en que percibimos el mundo y al modo en que actuamos en él “Tales metáforas pueden proporcionarnos una nueva comprensión de nuestra experiencia. Pueden dar nuevo significado a nuestras actividades pasadas así como a las actividades cotidianas, y a lo que sabemos y creemos”.

EL AMOR ES UNA OBRA DE ARTE EN COOPERACIÓN

Los autores toman esta metáfora para mostrar cómo ésta surge de nuestras creencias y experiencias de lo que significa que algo es una obra de arte hecha en colaboración y muestran las implicaciones de esta metáfora:

El amor es trabajo, es activo, exige cooperación, es una experiencia estética, etc.

Conclusión

La metáfora no es sólo un fenómeno desplazado al campo de la literatura, un mero ornamento del lenguaje, sino que ella cumple una función primordial en todos los escenarios de la vida cotidiana del hombre, no para describirlos, sino para “mirarlos”, nombrarlos de una manera nueva, diferente a la “visión ordinaria” que no logra percibir la movilidad de la significación que es la que hace que se produzca algo nuevo, que haya una invención de sentido. La metáfora no podrá ser traducida, pues no tiene como referente la realidad sino el enunciado, el discurso, es allí donde tiene lugar una innovación semántica.

Abducción, un ejercicio de comprensión

Juan Eliseo Montoya Marín

Cuenta una tradición oriental que un discípulo le dice a su maestro: “Maestro, ¿qué extraordinario nos puedes decir hoy?” a lo cual este responde: “que estoy vivo”. El discípulo, un tanto decepcionado, responde: “Maestro, pero eso todos lo sabemos”. “Sí, dice el maestro, pero no todos nos damos cuenta”. Tal vez la mayor riqueza emanada de los procesos de comprensión a partir de la Abducción es “darse cuenta”. La vida pasa sin ser percibida realmente y es ahí donde aparece, como en un libro abierto, la fuente de toda sabiduría y de toda interpelación cognitiva. Los sentidos perciben, la emoción marca la percepción y el pensamiento procesa la información. Lo que conocemos como hipótesis son los productos de la sensación, la emoción y el pensamiento, no sólo del pensamiento.

Estudiar la abducción como un camino para la comprensión de la realidad equivale a otorgarle a la experiencia un lugar distinto en el proceso de construcción del conocimiento y al lenguaje un lugar central. Son los enunciados la materia prima que toda ciencia utiliza para aportar a la comunidad académica especializada, y es la materia prima que toda persona utiliza para expresar su propio ser y dibujar con palabras su fotografía del mundo. Dado que la abducción es un ejercicio permanente, casi involuntario, bien vale la pena hacer conciencia “aquí y ahora” de cómo procede.

Investigación

Para llegar al conocimiento de la verdad, que nunca es definitiva en el campo de la ciencia, puede transitarse el camino de la inducción, yendo de lo particular a lo general, puede llegarse a lo particular partiendo, deductivamente, de reglas generales establecidas, o puede operarse cognitivamente bajo el modelo abductivo, es decir, yendo de lo particular a lo particular, buscando, de forma analítica, la manera de completar la experiencia que ofrece a la vista determinados signos o resultados.

La inferencia, abducción o retroducción, tiene características que pueden ser útiles en cualquier proceso de investigación o indagación. En este caso en particular, como uno de los objetivos es trazar líneas de análisis que nos permitan navegar –estableciendo puentes– entre los campos de la cultura y sus múltiples manifestaciones, en las cuales se ven implicadas múltiples disciplinas, no puede sonar extraño la idea de aplicar a la lectura una metodología y unos conceptos de crítica y análisis, con la sana finalidad de llegar a formular algunas miradas noveles hipotéticas sobre temas ampliamente trabajados desde la teoría o comúnmente conocidos en la cotidianidad. La abducción es, pues, el dispositivo metodológico que nos ayudará a mapear nuestro terreno de estudio, navegar por él y encontrar correspondencias existentes entre él (terreno hipotético, literario, teórico) y el mundo real (signos o conjuntos de signos), tanto en su contexto de creación o de origen como en el contexto de lectura o descubrimiento, mediante un cotejo permanente entre conocimientos previos (estudio de las ciencias auxiliares implicadas en el proceso y convocadas por el tema o el problema) y el abanico de signos que aporta la vida cotidiana, tanto a través de la historia, como en el momento actual, es decir, se da una vinculación de las miradas diacrónica y sincrónica.

En su acepción genérica más corriente, investigar significa perseguir inteligentemente una cosa guiándonos por indicios que no son plenamente patentes y manifiestos; tales indicios sólo pueden orientar a la inteligencia hacia el descubrimiento de un objeto, cuando se cuenta con más de un signo y la búsqueda es sagaz, atenta y, sobre todo, sostenida y tenaz.

Toda investigación requiere o reclama ciertas líneas teóricas que sirvan para la lectura (interpretación y comprensión) de la realidad. Hay siempre unas más relevantes y las demás serán saberes subsidiarios que ofrecerán conocimientos ricos y pertinentes.

Proceder con base en la heurística permite evitar una predisposición, a veces nociva, frente a lo que se pudiera encontrar en el estudio; pues, aunque se parte de la observación y de la formulación de unas hipótesis desde los limitados conocimientos que se poseen al comienzo del desarrollo del trabajo de indagación, se puede llegar, al final, a concluir que dichas hipótesis estaban erradas o no y hallar explicaciones imprevistas, toda vez que pueden aparecer nuevos signos no leídos, olvidados o leídos de forma inconveniente, improcedente o imprecisa, y pueden aparecer nuevos conocimientos que impulsen a entender e interpretar los fenómenos de forma distinta a como se venía haciendo, a imagen de las rupturas epistemológicas.

Al hablar de rupturas epistemológicas se hace referencia a cambios sustanciales en la forma de entender el mundo, a partir de la superación de una teoría universalmente conocida y aceptada o de un punto de vista comúnmente reconocido como evidente y axiomático. Es el caso, por ejemplo, del paso de la concepción geocéntrica del universo a la concepción heliocéntrica. Como suele suceder con el ser humano, primero hay una resistencia a la aceptación de una teoría nueva y al desplazamiento de la anterior sobre la que no había duda alguna, puesto que se hace difícil la desinstalación en un punto fijo y tradicionalmente seguro para aventurarse a una idea novedosa y no probada en el tiempo; luego se despierta el interés por considerar como posible aquello que era desconocido o no estaba sistematizado; por último, después de continuas falsaciones, se va adquiriendo mayor confianza en dicha explicación del mundo y termina por adoptarse como propia, terminando por permear de manera “natural”, es decir, espontánea, la forma de ver el mundo.

Abducción

Un profesor plantea a sus estudiantes la pregunta de por qué en cada una de las regiones de Colombia las prácticas culinarias son distintas. En este punto, aunque ninguno es experto en el tema, surgen algunas explicaciones: la del clima, la de la tradición, la de la economía, entre otras. Sin embargo, ninguna de esas explicaciones, aunque todas posibles, permite una fundamentación seria y rigurosa. Entonces los estudiantes se dedicarán a conocer más a fondo las distintas condiciones que pueden ser determinantes de las características culinarias en general, sin perder de vista las específicas y evidentes de cada región colombiana (signos), y estudiarán juiciosamente en qué medida dichas teorías explican suficientemente las diferencias evidentes. Establecerán las debidas relaciones, harán los cotejos necesarios y, entonces, podrán quedarse con una de las explicaciones o hipótesis iniciales, o podrán formular una nueva. De esta manera tendrán elementos suficientes, de la realidad y de la teoría, para explicar un hecho concreto: las diferencias entre unas prácticas culinarias y otras, lo cual media entre el origen de la tradición y la tradición misma, se podría expresar de la siguiente manera: en la sabana cundiboyacense se consume principalmente papa, a diferencia de la costa caribe donde se consume principalmente pescado (resultado); esto se debe a que cada población, de acuerdo con su posición geográfica y el clima, convierte en ingrediente fundamental de su sustento alimenticio aquello que tiene más a mano (regla general); en el caso de la costa, con su alta temperatura y la abundancia de aguas (pesqueras) frente a la escasez de tierra de cultivo, será el pescado; en el caso de la sabana cundiboyacense, donde el clima es frío y hay más extensiones de tierra, los tubérculos son más abundantes y menos costosos (casos). Esta pudo ser una hipótesis inicial o no, y, al terminar la indagación, se llega a conclusiones particulares (la costa caribe y la sabana cundiboyacense), las cuales se pueden enunciar de distinta manera.

Un trabajo realizado con esta perspectiva no deja de ser hipotético y especulativo, es decir, no intenta sentar una verdad definitiva e inamovible, sino que intenta aportar a la discusión una lluvia de ideas, hilvanadas en lo posible, alrededor de un tema determinado.

La abducción consiste, básicamente, en buscar y encontrar posibles descripciones de los acontecimientos que dieron como resultado un hecho tangible y real, mediante la lectura de signos y evidencias que se encuentren en (alrededor, sobre, debajo, junto a) el escenario de referencia, apuntalándose sustancialmente en conocimientos teóricos previos y estudios detallados, rigurosos y sistemáticos de aquello que es necesario saber para entender el fenómeno descrito.

Estas son las razones por las cuales se elige la abducción como herramienta metodológica. Se intentará aclarar la forma como procede la abducción frente a los intereses del curso Lengua y Cultura, para que se vea más claramente su pertinencia, a partir de las condiciones y posibilidades de interpretación de la relación entre ambos, la incidencia de las ciencias, saberes y disciplinas en la cosmovisión individual y colectiva, y cómo permite [la abducción] establecer diálogos entre ellas para desentrañar nuevas posibles miradas sobre cualquier texto, incluida la realidad social de todos los tiempos.

Veamos un ejemplo, tomado de la Biblia, que nos puede ayudar a comprender. Se trata de una frase que, de alguna manera, recoge algunos elementos culturales judíos relevantes:

“Es más fácil que un camello pase por el ojo de una aguja, que un rico entrar en el Reino de los Cielos” (Mt. 19,24). Cualquiera sea la pregunta que nos hagamos respecto del sentido de este trozo, la verdad o falsedad de su afirmación depende del contexto en el cual se ubiquen las palabras y del punto de vista y bagaje de significación de quien las interprete. Una frase siempre puede requerir interpretación, muy especialmente las de carácter restringido o irrestricto del universo del discurso, por muy clara que parezca. En este caso, las hipótesis que surgen para explicar la razón por la cual Jesús pronuncia esta frase pueden ser varias: quería insultar a los ricos, quería hablar mal de los camellos, quería hacer notar las características de una aguja, era muy exagerado. Luego de lanzar estas hipótesis, entonces se identifica el área del conocimiento a la cual se adscribe cada una: la primera, sociológica; la segunda, zoológica; la tercera, textil; la cuarta, social. Deben hacerse las debidas consultas y, al final, se llega a descubrir que, al hablar de una aguja, en aquel contexto, Jesús no se refería a un artefacto para la costura, sino a una puerta para entrar a una casa de ciertas dimensiones y características, construida baja y estrecha para que los camellos no pudieran pasar con facilidad al interior de las casas. En este caso, la causa de la expresión de Jesús puede ser distinta a las consideradas inicialmente por el lector occidental actual, quien accede al texto en una lengua romance, radicalmente distinta a la lengua semítica en la que fue pronunciada la expresión originalmente y sin previos culturales. Es necesario, entonces, lanzar una nueva hipótesis y decir que la expresión indica que Jesús habla de lo difícil que resulta para un rico desprenderse de las ataduras que representan sus bienes y posesiones materiales para poder pasar la prueba del desprendimiento, de la sencillez y de la humildad que implica el Reino, no necesariamente pos mortem. Si se lee bien, no se trata de una negación de esta posibilidad, sino de una dificultad espiritual y existencial para lograrlo por las condiciones propiamente humanas.

Como cualquier mensaje que conlleva una realidad simbólica, aunque esté dirigido exclusivamente a un sujeto o a un grupo, se puede convertir en punto de referencia para múltiples lecturas; no basta con una sola versión, sino que es necesario, además de decodificarlo, actualizar los signos, puesto que el lenguaje evoluciona, cambia, y, cuando se trata de traducciones, con mayor razón. Cada vez que se emite una expresión es necesario contar con previos respecto de la realidad referida, pues puede ser que esa realidad sea desconocida para el contexto donde ha de usarse la expresión o que ya no exista un referente o significante para comprender lo dicho. La explicación debe adecuarse al contexto, gracias al estudio y comparación de los conocimientos previos. Se trata de una labor de especialistas, de verdaderos expertos en la materia, ya que por lo menos tienen que conocer muy bien los referentes fundamentales, además de muchos otros tecnicismos.

Es recomendable tomar como punto de análisis inicial el referente más cercano al original o el original mismo, pues no es igual un acontecimiento narrado por un testigo ocular o por un tercero, que verlo directamente. A mayor distancia entre el signo y el intérprete o abductor, mayor será la dificultad para la interpretación y, por tanto, para la puesta en escena de un proceso abductivo que surta efectos provechosos. Para un investigador, conocer las causas de la muerte de un sujeto de quien se tiene un cuerpo momificado de hace más de cuatro mil años y que perteneció a una civilización extinta o a un pueblo del cual no se tiene ya ningún referente, es una tarea dispendiosa, compleja, difícil y lenta, y se requiere para ello un conocimiento sumamente especializado; inclusive, no se puede estar absolutamente seguro de que la conclusión a la que se llegue sea la precisa. En este mismo sentido, será considerablemente más difícil reconstruir la vida de los dinosaurios, y será posiblemente más sencillo reconstruir las condiciones de la segunda guerra mundial y, con mayor razón, las causas de un accidente de tránsito ocurrido hace cinco minutos. Cercanía de tiempo y de espacio, serán, pues, condiciones que afectan el proceso abductivo y el resultado.

La cercanía o la lejanía con el acontecimiento o punto de referencia se puede asumir también en relación con la lengua y la existencia de otros referentes simbólicos que acompañan el hecho observado, pues no es lo mismo una expresión considerada en su lengua original que en una traducción a otra lengua, incluso, de una familia lingüística diferente y hablada en un contexto con tradiciones culturales y costumbres diferentes. El cuidado que se debe tener al apreciar una expresión en otra lengua es la misma que se debe tener para apreciar una expresión en la lengua materna. Es decir, las expresiones deben ser interpretadas en su propio contexto o con conocimiento previo del mismo, principalmente para evitar equívocos.

Lo que dice la teoría

La abducción es un mecanismo de interpretación y de investigación que requiere ciertos insumos básicos para poder operar y ser efectiva en sus razonamientos y conclusiones, los cuales se convierten al mismo tiempo en puntos de partida para nuevos estudios. Uno de esos componentes son los conceptos previos para poder leer los signos enmarcados en un contexto, que son el otro. Todo esto funciona, como se ha dicho ya, en términos de Peirce, de la siguiente manera:

Charles Sanders Peirce ha develado que hay una tercera forma de inferencia, además de la inducción y la deducción, generalmente conocidas: la abducción. Para él constituye, de hecho, el primer modo de razonamiento, pues se relaciona con la génesis de hipótesis, ya sea en el razonamiento científico o en el cotidiano u ordinario.

“La abducción es el proceso de razonamiento mediante el cual se engendran las nuevas ideas, las hipótesis explicativas y las teorías científicas. No es superfluo decir que la abducción es el primer modo de inferencia, puesto que si las nuevas ideas son fruto de la abducción, entonces ella constituye el [primer] paso en toda investigación”. (GÉNOVA, Gonzalo. 1996:1249).

En un trabajo académico de investigación o indagación, la abducción o retroducción toma una relevancia capital, pues no se trata de hacer interpretaciones y explicaciones de códigos y signos, sino de proponer y lanzar hipótesis sobre lo que media entre la intención o fuerza que provoca un fenómeno y el resultado del mismo. Partiendo del resultado que es lo que se nos revela, la abducción tiene como reto lanzar hipótesis explicativas de lo que lo produjo. Se trata, pues, de preguntarse y descubrir, razonable y razonadamente, quién controla las marionetas, quién escribe los guiones de la obra, quién mueve las luces, quien maneja el sonido y cómo opera todo el engranaje para producir determinada ilusión, representación o resultado. Como dice Hugo Aristizábal (2003:154), “Los diferentes elementos de una hipótesis están en nuestra mente antes de que seamos conscientes de ellos –por esta razón– una hipótesis debe considerarse siempre como una pregunta, y que, puesto que todo nuevo conocimiento deriva de suposiciones, de nada sirven sin la prueba indagatoria”.

Una investigación no puede realizarse sin atreverse a buscar y provocar múltiples sentidos y partiendo de otro lugar que no sean imaginarios, no desordenados y desarticulados, sino sistemáticos y analíticos (Cfr. Eco, U. 1989), pues en cada sujeto cada signo provoca ciertas impresiones, dependiendo de su punto de vista y de las herramientas conceptuales y experienciales con que cuente para interpretarlo. Se trata, pues, de añadir a esa intuición natural bases conceptuales de ciertas teorías necesarias para que los signos no sólo afecten la emoción y la sensación, sino que dinamicen el pensamiento y la razón. Lo primero es lo que “posteriormente nos lleva a la concepción semiótica, o sea a la interpretación y significación del signo que nos remite a una posible abducción deliberada”. (aristizábal, H. 2003:154). Lo segundo se constituye en un proceso de razonamiento que obedece a ciertas reglas de la lógica y a ciertos límites de las teorías, de tal suerte que las conclusiones pueden no ser claras para todos hasta que se conozcan las bases para su interpretación, y no siempre las conclusiones son las esperadas o las más plausibles. “La abducción es una insatisfacción, una lucha dicotómica entre el ser y la nada; entre sujeto-objeto; entre cosa conocida y por conocer. Es una expectación hipotética de lo encontrado; es un afán por desenmascarar lo que produce el asombro”. (aristizábal, H. 2003:155).

Algunas veces lo que aparece para ser interpretado surge como de la nada convirtiéndose en clave para sucesivos descubrimientos. Se trata de que lo importante no siempre se descubre a simple vista, sino que es necesario aguzar los sentidos, casi obsesivamente, para no perderse ningún signo, pues todos, hasta el aparentemente más insignificante, es importante y puede resultar definitivo.

En el proceso inferencial abductivo, cada uno de los componentes es llamado distinto por Peirce. A los conceptos que debe tener el observador, investigador o lector se les denomina regla, pues es el punto focal para la interpretación: aquello que se ha descrito ya como el punto teórico o de referencia teórica que se asume para la interpretación. Lo evidente, el signo, lo que se puede leer, describir, observar, el punto de partida de la investigación, es llamado resultado, pues es la consecuencia del tercer elemento, el caso, que es lo que media entre el resultado y la regla que lo puede explicar, es decir, la reconstrucción hipotética de la realidad. La explicación del resultado con base en los preconceptos o reglas, o sea, la hipótesis, es el caso. Ése es el propósito de la abducción: construir explicaciones consistentes de un hecho observado, mediante el descarte de las hipótesis menos adecuadas, a partir de teorías disponibles.

Tipos de inferencia

En una Hipótesis es necesario que los predicados de la Regla y el Resultado sean comunes, por eso no puede ser azarosa, sino sistemática y coherente. Para Peirce la abducción es la única manera de introducir una nueva idea (Peirce, C. S. CP 2.97, 1902), es decir, cualquier acto creativo involucra una abducción (pero no viceversa). En una actividad como la literatura, hacer una metáfora es un acto creativo, y por tanto, abductivo. Es así como los enamorados o los poetas, cuando construyen una metáfora, un símil o una parábola, están procediendo de manera abductiva y están llevando a su interlocutor a que realice, igualmente un proceso inferencial para que entienda qué es lo que le está queriendo decir y qué está pasando por la mente o los sentidos de quien produce el tropo; también a quien accede a la expresión posteriormente, aunque en este caso la conclusión sea diferente. Asimismo, cualquier acto académico implica uno o muchos procesos abductivos, aunque no necesariamente creativos, como se explicará más adelante. “En lo que consiste un acto creativo, o introducir una idea nueva, es en incluir en la regla un predicado que no estaba antes en las reglas a las que se tiene acceso directo o indirecto” (Niño, D. 2002:62), produciendo así, necesariamente, otra posible explicación para el resultado.

Niño (2002:65) nos introduce de manera simple en los distintos tipos de abducción y nos ubica en el tercero, de la siguiente manera:

Los artistas (A1) son creativos, aunque su propósito no es –en general– explicativo. Los hombres prácticos (A2) intentan explicar los hechos a los que se enfrentan, pero generalmente no son creativos. Los hombres de ciencia (A3), en su búsqueda de la verdad se ven impelidos permanentemente a explicar creativamente diferentes clases de eventos. Así, cada uno de ellos hace abducciones de diferente clase:

A1: Abducción creativa – No explicativa

A2: Abducción explicativa – No creativa

A3: Abducción creativa – Explicativa

Este último tipo de abducción lo podríamos denominar con razón, mixto, toda vez que integra la creatividad y las explicaciones científicas; en este orden de ideas, se produce una explicación creativa, en cuanto novedosa o distinta y lógica o sistemática, de un fenómeno dado.

La importancia de los puntos de vista o reglas en la aplicación de este método, consiste en que depende de ellos el avance o no de las explicaciones e interpretaciones científicas, pues “lo que se presenta como “sorprendente” o anómalo, en el contexto de la investigación científica o en la vida cotidiana, sólo lo es con respecto a predicados asociados habitualmente, y lo que haría la investigación científica sería asociar predicados que no se asocian usualmente. Pero nótese que, siempre que se ha de explicar un hecho, se parte de predicados ya conocidos” (Niño, D. 2002:68).

En este caso los predicados ya conocidos se constituyen en los estudios teóricos previos al lanzamiento de las hipótesis o al rastreo de signos que afiancen la creencia en determinada hipótesis.

Un ejemplo de A1 puede ser, para expresar el fuerte deseo interior de gozar de la presencia de Dios, lo cual sólo es posible después de la muerte, se lee en escritores barrocos: “Muero porque no muero (…)”. Una A2 puede ser, frente al desprendimiento de un bloque de hielo de 20 km. de área, del polo, escuchar al científico explicar cómo esto es producido por el calentamiento global. A3 será una abducción como la que sigue: tomar el vuelo de una mariposa como imagen pintoresca para explicar fenómenos como el de la globalización y el de las causalidades de las cosas, inclusive, denominar a dicha teoría con el nombre literario: el efecto mariposa.

Umberto Eco (Cfr., ZELIS, Oscar, PULICE, Gabriel y MANSON, Federico. 2000.) en “Cuernos, cascos, zapatos: algunas hipótesis sobre tres tipos de abducción”, propone una clasificación de la abducción, como sigue: a) hipótesis o abducción hipercodificada, en donde la regla viene dada de manera automática o semi-automática; b) abducción hipocodificada, cuando la regla debe seleccionarse entre una serie de reglas equiprobables puestas a nuestra disposición por el conocimiento corriente del mundo; c) abducción creativa, allí donde la ley tiene que ser inventada ex novo, tomando como ejemplo los descubrimientos revolucionarios que cambian un paradigma científico establecido. A estas tres él agrega la que denomina d) meta-abducción, que consiste en decidir si el universo posible delineado por nuestras abducciones de primer nivel es el mismo que el universo de nuestra experiencia. Es una abducción originada en otras abducciones -las cuales no han sido previamente verificadas-, y que se basa en apostar por el resultado final sin aguardar las verificaciones intermedias. Aquí puede entenderse por qué Peirce sostiene que cuanto más nos alejamos de la certidumbre de la regla, aumentará en forma proporcional el valor de productividad de la abducción, acercándonos de este modo al sentido más afinado de este concepto: la abducción, a fin de cuentas, no es otra cosa que intentar adivinar.

Según Peirce, para la abducción es fundamental la consideración del contexto para que su lógica sea clara, sistemática y consistente. Por esta razón se pude decir que “una inferencia abductiva es lógica, si y sólo si el conjunto elegido de posibles hipótesis está determinado por un cierto conjunto de contextos que son asumidos como relevantes en una situación histórica determinada” (HOFFMANN, M. 1998:52). Los contextos aquí mencionados no pueden ser considerados sólo geográficamente, sino que entran también los territorios teóricos y simbólicos en los cuales se insertan las búsquedas.

Tomar varias ciencias para explicar ciertos fenómenos marca pautas que sirven para la interpretación de múltiples hechos que comparten unos mismos elementos o signos determinados. En otras palabras “los hechos por sí mismos sólo tienen una elocuencia limitada; si en cierto momento adquieren un relieve particular y dan lugar a tal o cual tipo de interpretación es solo a partir de los presupuestos teóricos” (PrigogiNe, I. y steNgers, I. 1979) y a partir de la combinación de signos. En la abducción, “la hipótesis se da cuando deparamos con una circunstancia curiosa, que sería explicada por la suposición de que ella es un caso de cierta regla general, y, a partir de eso, adoptamos una suposición. O, cuando descubrimos que, en cierto aspecto, dos objetos presentan una gran semejanza, infiriendo que ellos también se asemejan fuertemente en otros aspectos” (Peirce, C. S. CP 2.624, 1878).

Lo anterior quiere decir, entre otras cosas, que la abducción está fundamentada en analogías –como se repetirá más adelante– por lo cual “Peirce dice que la hipótesis es un argumento “el cual procede por la asunción de una característica que se sabe necesariamente envuelve cierto número de otras [características], puede ser predicada probablemente de cualquier objeto que tiene todas las características que esta característica envuelve” (CP 5.276, 1898). Además, supone que “en la selección de las hipótesis hay una inferencia, que, además de basarse en clases, se basa en características.” (BEUCHOT, M. 1996:61). Asimismo, es preciso decir que las diferencias no se excluyen de la abducción, pues son también criterio fundamental a la hora de la formulación de las hipótesis, más que en cuanto diferencias, en cuanto signos.

Lucía Santaella (Cfr., 1998:11) nos ilustra acerca de los tipos de hipótesis que corresponden al tipo de abducción A3, creativa-explicativa: los tipos de hipótesis explicativas pueden ser muchos. Peirce aludió, por lo menos, a tres: 1) Aquellas que, cuando surge la hipótesis, se refiere a hechos no observados, pero que son susceptibles de observación, como es el caso de la arqueología y sus descubrimientos. 2) Las hipótesis que son imposibles de ser observadas, como es, por ejemplo, el caso de los hechos históricos. 3) Las que se refieren a entidades que, en el actual estado del conocimiento, son tanto factual como teóricamente no observables, como la forma de funcionamiento interno de las ideas religiosas, el proceso de pensamiento o los sentimientos humanos.

Para Peirce la lógica no es cuestión de un sistema cerrado de pensamiento, sino del dinamismo, la apertura y la vivacidad de la investigación humana en todos sus campos y ámbitos. Por ello, “la abducción en su sentido más amplio puede ser definida como una forma de razonamiento cuya conclusión es una hipótesis (CP 2.96, c. 1902). Como tal, nos plantea un enigma. Pues, aunque indudablemente es una forma de inferencia, viola los principios más básicos de la inferencia lógica válida.” (DEBROCK, Guy. 1998:22). Cuando se denomina enigma a la abducción, se quiere decir precisamente que sus conclusiones no son más que nuevas hipótesis susceptibles de ser investigadas, que la verdad no es definitiva, que la investigación nunca termina, que ni siquiera la ciencia puede decir la última palabra sobre lo que es susceptible de conocerse, que cada ser humano está en constante proceso de aprendizaje y de crecimiento.

Acudiendo a un juego de lógica del lenguaje, podríamos decir que la pertinencia de la abducción en la investigación se debe a que la verdad es independiente de las conjeturas que se planteen sobre ella, pues siempre va a estar más allá, pero es precisamente esta característica la que hace que necesite de las conjeturas, pues es sólo mediante ellas que se puede develar. La verdad es el telón de fondo o el horizonte deseado, pero siempre que se da un paso hacia delante, parece estar más lejos de ser alcanzado, no obstante, se da otro paso. Por otro lado tenemos que la experiencia, es decir, la captación de los fenómenos por un sujeto, es el punto de referencia para formular las preguntas, porque es necesario encontrar explicaciones que deben salir –en forma de hipótesis– de quien las busca, pues no las busca en balde y a partir de la nada, sino que posee unos preconceptos teóricos que le ayudan a preguntar. Por último, se hace estrictamente necesario reconocer y conocer la relación existente, intrínseca e ineludible, entre epistemología y semiótica (Cfr. DEBROCK, G. 1998:31). Dicho de otra manera, en la abducción, el científico con ideas revolucionarias es el que destaca, el que conoce el material que tiene, el que sabe cómo escuchar las posibilidades de ese material y el que puede jugar con él, experimentar con él, hasta que todo está en su sitio. (Cfr. DEBROCK, G. 1998:37). Parodiando a Kant, todo conocimiento envuelve una inferencia, por tanto no hay conocimiento hasta que la pluralidad de la sensación es reducida a la unidad de la significación, con lo cual se pueden lanzar hipótesis que luego del proceso inferencial pueden convertirse en conclusiones.

Etimología y contexto

La palabra Abduction en el Dictionary of Philosophy and Psychology de Baldwin, es un término que corresponde a la απογογη (Apogogé) de Aristóteles, traducida al inglés, ajustándose a la palabra latina del humanista Julius Pacius, esto es, abductio. (Cfr. BEUCHOT, M. 1996:60). En este sentido se puede decir que ab-ducere hace referencia a la extracción selectiva de un elemento de un contexto determinado. El Diccionario Latino dice que abduco, -duxi, -ductum, significa retirar, quitar, llevarse por la fuerza, separar, distinguir (conjeturas de adivinación). De abductio, -onis, por su parte, dice que se refiere a la acción de llevarse; expulsión, soledad, cautividad, retiro (Cfr. RAE. 2007:2. abductio). Es por esta razón, tal vez, que la palabra abducción se usa, en los últimos tiempos, para designar el supuesto acto de “secuestro” o “rapto” de un ser humano por parte de un ser extra terrestre. Asimismo, en diferentes partes del cuerpo humano se encuentran los abductores, músculos que tienen la función de permitir la separación de una parte del cuerpo respecto de otra. No obstante, en el contexto de este artículo, la palabra abducción hace referencia a una forma de razonamiento lógico, mediante el cual se asumen analíticamente los componentes de una cosa y sus signos particularizantes, de tal suerte que se puedan distinguir individualmente y, tomados en conjunto, permitan la reconstrucción razonada de un acontecimiento dado. Así que lo que se extrae es, por un lado, cada uno de los signos o evidencias de un escenario, cada uno de los objetos –con sus características– de un contexto, y por otro, cada una de las hipótesis que se lanzan a partir de los indicios, y con ellas, la reconstrucción razonada de un acontecimiento desconocido a partir de resultados observables.

Las hipótesis abductivas no están basadas necesariamente en las cosas, sino también en las características de las cosas que son comunes entre ellas, por esta razón se procede de forma analógica, poniendo en diálogo los signos, incluso cuando aparezcan dispares o lejanos. Es el caso, por ejemplo, de la relación existente, pero negada por muchos a lo largo de la historia, entre lo físico y lo psíquico. Están tan estrechamente relacionados que habría que entenderlos ambos como teleológicos o tendientes hacia un objetivo o estado final, principalmente cuando el tema de estudio implica sujetos. Para citar otros ejemplos, podemos decir que, analógicamente, se puede entender el funcionamiento del microcosmos de la célula si se conoce el funcionamiento del cuerpo humano; asimismo puede inferirse cómo funciona el planeta tierra o el universo conocido. No es gratuito, por otro lado, que, principalmente en Latinoamérica, cuando se expone un tema difícil de aprehender conceptualmente, es solicitado un ejemplo, de tal forma que analógicamente con la mediación del ejemplo, surge una comprensión mayor del objeto de estudio; no ocurre así cuando basta con la exposición conceptual de un tema, en la cual el procedimiento para su comprensión es más analítico que analógico. En cualquiera de los dos casos, además de comprender el mundo mediante procedimientos distintos, cada procedimiento da una idea de la manera como se habita la realidad. Sucede igual con los refranes, los chistes, los piropos, los apotegmas, las frases célebres, los cuales, en un lenguaje sencillo y sintético, expresan ideas mucho más profundas que, teóricamente no se entenderían lo suficientemente bien y, a la postre, contienen una forma de ver el mundo de un determinado grupo humano. El objetivo de la abducción, pues, no es hacerse notar con los métodos, con los términos, con las teorías o con las conclusiones, pues puede estar hablando de lo que todo el mundo conoce pero que nadie había pensado de forma sistemática, centrándose, más bien, en la lectura e interpretación de signos cotidianos y comunes de forma diferente, extrayendo nuevos sentidos y significados, susceptibles de reconocimiento por la dinámica propia del lenguaje humano.

Semiológicamente hay tres componentes que juegan un papel fundamental en la búsqueda de sentido del mundo y de los sujetos: el objeto, el signo y el interpretante. Cuando el objeto y el interpretante se corresponden, aparece un puente entre dos situaciones o hechos, no entre dos objetos; esto es lo que permite que se reconstruya y se interprete un fenómeno. Es un fenómeno real y dinámico quien interpreta los fenómenos de la realidad.

Según la psicología humanista, el todo es más que la suma de sus partes, por lo que, para la comprensión de un fenómeno y la reconstrucción de un hecho, para considerarlo acontecimiento, se requiere reunir el mayor número de signos y lanzar hipótesis basadas en conocimientos previos precisos y pertinentes para lo estudiado, y ponerlos en diálogo. Por esta y otras razones, la abducción no clasifica las hipótesis conclusivas, sino que es descriptiva (Cfr. JAPPY, T. 1996:108), pues sí clasifica los signos según la relación establecida entre signo y significado.

Distinción de los signos

Los signos, aquello con lo que trabaja inicialmente la abducción –junto con las teorías o reglas generales–, pueden considerarse de tres tipos: indicios, síntomas o improntas. La explicación que se dé a partir de cada una de estas tipologías sígnicas depende de la teoría o punto de referencia que se asuma para dicha tarea y, de ahí, la relación que se teje o privilegia entre lo tangible y su significado.

Los indicios consisten, como su nombre lo sugiere, en indicar o señalar hacia determinada interpretación de un signo dado. No obstante, a ese mismo signo se le puede hallar múltiples explicaciones, todas ellas plausibles, es decir, se trata de un significante cuyo significado es equívoco o diverso, es decir, es un signo polisémico. Casi siempre es un signo no natural producido –a veces adrede– por determinado agente; esto hace que sus causas no puedan ser rastreadas de forma natural y directa y, por tanto, puedan surgir varias explicaciones posibles. Por ejemplo, cuando tenemos una mancha en una camisa blanca y dicha mancha puede ser de jugo, de sangre, de pintura o de otra sustancia, en cuyo caso se requiere de otros signos que ayuden a precisar la explicación, para que deje de ser ambiguo y equívoco. Esa mancha no es propia de la camisa, ni es propio que una prenda tenga ese tipo de manchas. Eco, por su parte, dice que “Los indicios [...] son objetos dejados por un agente exterior en el lugar donde sucedió algo, que se reconocen como vinculados físicamente a ese agente, de manera que, a partir de su presencia real o posible, puede deducirse la presencia pasada, real o posible, del agente”. (ECO, 1990: 269).

Síntoma, por su parte, se le dice a un signo cuya manifestación es consecuencia directa de una causa determinada y no de otra. En este caso el signo es inequívoco, pero la relación no es necesariamente material o evidente. Es el caso, por ejemplo, de la medicina, en cuya ciencia se habla de síntomas para referirse a los signos corporales –temperatura, sudoración, vasodilatación, peristaltismo, frecuencia cardiaca, entre otros–, que son evidencia manifiesta de un mal interior; a cada síntoma le corresponde natural y directamente una causa y no otra, y no se pueden modificar a capricho. La fiebre, por ejemplo, no es más que síntoma de infección, pues es una explicación directa e inequívoca, aunque no necesariamente la infección aparezca a la vista; ninguna persona puede producirse fiebre a su gusto.

Las improntas son signos también inequívocos, pues son la huella directa que deja un objeto material al entrar en contacto con otro. En este caso, valga aclarar, que no hablamos en términos espirituales, según los cuales hay improntas internas e indelebles sustentadas en la fe. Nos referimos, pues, a signos de tipo material. Es una impronta de la pata de un perro la huella que deja la pata de un perro en una superficie blanda. La aparente redundancia explicativa no es más que una reiteración importantísima, pues, en el ejemplo citado, la huella no es impronta del perro, sino de su pata, pues no se puede perder de vista el objeto concreto que ha dejado la huella, sólo de él se puede estar seguro. Las improntas representan el caso más elemental de producción de signos, puesto que la expresión, en correlación con un contenido determinado, no se produce habitualmente como signo hasta el momento en que se la reconoce y se decide suponer que es un signo. No son, pues, signos intencionales (puede haber marcas de fenómenos naturales, como los rastros de un alud). Interpretar una impronta significa ponerla en correlación con una posible causa física. (Cfr., Eco, 1990: 268). Según Eco, en los síntomas, la expresión-tipo es una clase de acontecimientos físicos que remiten a la clase de sus causas posibles (manchas rojas en la cara significan sarampión). Se distinguen de las improntas en que la forma de estas últimas es la proyección de los rasgos pertinentes de la forma-tipo del posible productor, mientras que no existe correspondencia punto por punto entre un síntoma y su causa (Eco, 1990: 269).

Estos tres tipos de signos son maravillosamente expuestos al principio de El Nombre de la Rosa, de Umberto Eco, donde se relata la llegada de Adso y Guillermo a la Abadía, así como en los procedimientos sucesivos de la narración; también son expuestos por Voltaire en Zadig, en el capítulo que el protagonista resuelve ciertos enigmas (ver ejemplos al final de este artículo). Asimismo, se pueden observar en los distintos cuentos de Sir Arthur Conan Doyle que tienen a Sherlock Holmes por estrella de la investigación, y en las novelas de Agatha Christie con su personaje belga Hércules Poirot y con Mrs. Marple.

En la vida cotidiana se tienen constantes oportunidades de hacer inferencias a partir de signos que pueden ser catalogados como improntas, síntomas o indicios. Es bueno aclarar que los indicios sólo son útiles en una investigación abductiva siempre que cobren sentido al convertirse en síntomas o en improntas o en ambos, pues un mismo signo puede ser de dos tipos al mismo tiempo, pero bajo distinta hipótesis y siempre amparado por otros signos. Por ejemplo, encontrar un ojo amoratado de una forma muy específica en un sujeto es síntoma de un golpe (hipótesis 1), es impronta de un objeto contundente (hipótesis 2) y es indicio de una caída (hipótesis 3) o de una pelea (hipótesis 4) o de un golpe por andar borracho (hipótesis 5) o de… (hipótesis n…); si ese sujeto es un boxeador reconocido (signo adicional), entonces las posibles explicaciones indiciales (hipótesis 3 a n…) se reducen a una (hipótesis 4), de tal forma que lo que inicialmente era indicio se convierte en síntoma. La ratificación de las hipótesis se realiza gracias a los conocimientos previos y a la lectura de contexto, en la cual se ponen en relación los signos entre sí y éstos con las perspectivas teóricas o conocimientos previos del interpretante.

En todo proceso abductivo, pues, se requiere de un sujeto que interprete la realidad, un interpretante que dote de sentido lo observado y haga que la realidad surja de los signos a través del lenguaje por cuenta de los procesos analíticos llevados a cabo. El abductor o interpretante debe contar con la capacidad de identificar determinadas huellas, pues no todos los sujetos tienen las mismas competencias; al reconocer determinadas huellas como signos de una determinada clase de referentes, el observador comparte la competencia precisa en relación con lo evidente; esto le permitirá llevar a cabo el proceso inferencial. Si no cuenta con los elementos necesarios para identificar determinados signos tiene dos alternativas: instruirse al respecto o declinar en su propósito interpretativo, dejando que sea otro quien lo haga, pues el observador debe contar con un saber en propiedad, es decir, con una competencia semiótica específica que le permita reconocer ciertos signos, clasificarlos y dotarlos de sentido según el contexto.

Se habla de competencia semiótica en tanto la comunicación no depende solamente del emisor, el código y el mensaje, recibidos y decodificados por un receptor; se trata más bien del papel activo del receptor, pues realmente es un interpretante, un sujeto semiótico intencional y competente, con esquemas de pensamiento definidos. Así las cosas, la comunicación no es transmisión de mensajes sino una dinámica dialógica compleja, polémica e interesada entre mensajes y enunciados generados e interpretados. En este sentido se habla de competencia semiótica, que le permite al enunciador, no sólo comprender analíticamente un fenómeno, sino darlo a conocer de una manera argumentada, competente, coherente y clara.

Conclusión

La descripción de la abducción como herramienta metodológica, ofrece una clara relación entre los procesos de lectura y escritura y la búsqueda y construcción del conocimiento. En la epistemología peirceana, todo sujeto, en relación con el conocimiento, oscila entre la duda y la creencia, cree que conoce la realidad y, eventualmente, duda de ella y se formula preguntas para salir de tal duda que, psicológicamente corresponde a estar en falta, situación que todo individuo tiende a evitar con diversidad de métodos y, como esto no siempre es posible, a resolver, casi siempre por la vía cognoscitiva. Peirce habla de la creencia como la “instauración de un hábito que determina nuestras acciones” (CP 5.388, 1877). La psicología enseña que, como ya se dijo, todo ser humano quisiera habitar siempre este estado de certeza y de tranquilidad, no obstante la naturaleza y el mundo real y cotidiano no se lo permite. Él mismo se refiere a la duda como lo que “nos estimula a indagar hasta autodestruirse” (CP 5.375, 1877), pues se hace necesario destruir la falta (morir a la ignorancia) para que aparezca una nueva sensación de placer, de victoria, de triunfo, de completud”. Esta es la dinámica epistemológica y psicológica que anima en cada sujeto, científico o no, el mecanismo de la abducción. A este respecto dice Atocha Aliseida (1996:131): “El modelo epistémico peirceano propone a la sorpresa como detonante de toda pesquisa; sorpresa que puede darse por novedad o por anomalía. (…) he denominado estos dos aspectos detonadores abductivos”. Dicho de otra manera por Atocha:

“Una experiencia novedosa o anómala da lugar a un hecho sorprendente, el cual genera un estado de duda que rompe un hábito de creencia, y así dispara el razonamiento abductivo. Este consiste justamente en explicar el hecho sorprendente y así “apaciguar” el estado de duda. Digo apaciguar y no destruir porque una explicación abductiva no necesariamente desemboca en una creencia. La explicación abductiva es simplemente una sugerencia que debe ser puesta a prueba antes de convertirse en creencia” (ALISEDA, A. 1996:131).

El evento observado debe ser, luego de completa la retroducción, consecuencia lógica e irrefutable de la inferencia hecha a partir de la hipótesis. Asimismo, la explicación o teoría debe ser consistente con la teoría que se asume para dicha explicación. Es decir, debe haber coherencia entre la explicación inferida y la teoría base, y entre la explicación inferida y el hecho observado.

La abducción propicia, pues, un diálogo intradisciplinar, mediante el cual se fortalecen y revisan permanentemente los saberes, las disciplinas y las ciencias, y uno interdisciplinar, es decir, genera una actitud para resolver los problemas o enigmas científicos de manera interdisciplinar para que los logros sean más provechosos, los esfuerzos sean más fecundos y el enriquecimiento mutuo sea mayor –lo que Habermas llama comunidad de investigadores–; este es un elemento necesario para una actividad mediada por signos. Se trata, en otros términos, de aplicar en los ambientes académicos y cotidianos los presupuestos epistemológicos de Peirce de cómo funciona un signo (Cfr. MC NABB, D. 2002:42) y cómo se expresa dicha comprensión, pues, cada vez que surge una frase explicativa de la realidad es porque se ha hecho una abducción; todo conocimiento humano es un tejido de hipótesis, espontáneas e inconscientes en la vida cotidiana, conscientes y sistemáticas en los ambientes académico y científico.

La abducción en la literatura

Tomados de voltaire. Zadig o el Destino. Historia Oriental. (Dedicatoria de Zadig a la Sultana Cheraah, por Sadi, a 18 del mes de Cheval, año 837 de la hégira).

Ejemplo 1. Paseándose [Zadig] un día junto a un bosquecillo, vio venir corriendo un eunuco de la Reina, acompañado de varios empleados de palacio: todos parecían llenos de zozobra, y corrían a todas partes como locos que andan buscando lo más precioso que han perdido. “Mancebo –le dijo el principal eunuco [a Zadig]–, ¿visteis al perro de la reina?” Le respondió Zadig con modestia: “Es perra, no perro”. “Tienes razón” –replicó el primer eunuco–. “Es una perra fina muy chiquita –continuó Zadig– que ha parido hace poco, coja de la pata izquierda delantera, y que tiene las orejas muy largas”. “¿Así que la has visto?” –dijo el primer eunuco con no poca alegría–. “No la he visto” –respondió Zadig–; “ni la he visto, ni sabia que la Reina tuviese perra ninguna”.

Ejemplo 2. Aconteció que por un capricho del acaso se hubiese escapado, al mismo tiempo, de manos de un palafrenero del Rey, el mejor caballo de las caballerizas reales, y andaba corriendo por la vega de Babilonia. Iban tras de él el caballerizo mayor y todos sus subalternos con no menos premura que el primer eunuco tras de la perra. Se dirigió el caballerizo a Zadig, preguntándole si había visto el caballo del Rey. “Ése es un caballo –dijo Zadig– que tiene el mejor galope, dos varas de alto, la pezuña muy pequeña, la cola de vara y cuarta de largo; el bocado del freno es de oro de veinte y tres quilates, y las herraduras de plata de once dineros”. “¿Y por dónde ha ido?, ¿dónde está?” –preguntó el caballerizo mayor. “Ni le he visto –repuso Zadig–, ni he oído nunca hablar de él”.

Hipótesis más evidente. Ni al caballerizo mayor ni al primer eunuco les quedó duda de que Zadig había robado el caballo del Rey y la perra de la Reina; le condujeron pues a la asamblea del gran Desterham, que le condenó a doscientos azotes y seis años de presidio. Apenas había pronunciado la sentencia, aparecieron el caballo y la perra reales, de suerte que los jueces se vieron en la dolorosa precisión de anular su sentencia; condenaron empero a Zadig a una multa de cuatrocientas onzas de oro, porque había dicho que no había visto habiendo visto.

Otras hipótesis:

Hipótesis 1: Zadig vio la perra y el caballo, pues sabía demasiado sobre ellos.

Hipótesis 2: Zadig robó tanto una como otro, pues los animales no aparecían.

Hipótesis 3: Zadig es un delincuente y mentiroso, pues niega tanto lo primero como lo segundo.

Primero pagó la multa, y luego se le permitió defender su pleito ante el consejo del gran Desterham, donde dijo así:

Abducción 1. Astros de justicia, pozos de ciencia, espejos de la verdad, que con la gravedad del plomo unís la dureza del hierro, el brillo del diamante, y no poca afinidad con el oro, siéndome permitido hablar ante esta augusta asamblea, juro por Orosmades, que nunca vi la respetable perra de la reina, ni el sagrado caballo del rey de reyes [negación de la primera hipótesis aparentemente más plausible y posible, y, por consiguiente, de las otras tres]. El suceso ha sido como voy a contar. Andaba paseando por el bosquecillo donde luego encontré al venerable eunuco y al ilustrísimo caballerizo mayor. Observé en la arena las huellas de un animal y fácilmente conocí que era un perro chico. Unos surcos largos y ligeros, impresos en montoncillos de arena entre las huellas de las patas, me dieron a conocer que era una perra y que le colgaban las tetas, de donde colegí que había parido pocos hacía pocos días. Otros vestigios en otra dirección, que se dejaban ver siempre al ras de la arena al lado de los pies delanteros, me demostraron que tenía las orejas largas; y como las pisadas de un pié eran menos hondas en la arena que las de los otros tres, saqué por consecuencia que era, si soy osado a decirlo, algo coja la perra de nuestra augusta reina.

Abducción 2. En cuanto al caballo del rey de reyes, la verdad es que paseándome por las veredas de dicho bosque, noté las señales de las herraduras de un caballo, que estaban todas a igual distancia. Este caballo, dije, tiene el galope perfecto. En una senda angosta que no tiene más de dos varas y media de ancho, estaba a izquierda y a derecha barrido el polvo en algunos parajes. El caballo, conjeturé yo, tiene una cola de vara y cuarta, que con sus movimientos a derecha y a izquierda ha barrido este polvo. Debajo de los árboles que formaban una enramada de dos varas de alto, estaban recién caídas las hojas de las ramas, y conocí que las había dejado caer el caballo, que por tanto tenía dos varas. Su freno ha de ser de oro de veinte y tres quilates, porque habiendo estregado la cabeza del bocado contra una piedra de toque, hice la prueba. Por fin, las marcas que han dejado las herraduras en piedras de otra especie me han probado que eran de plata de once dineros.

Fenómenos del lenguaje: El malentendido y La paradoja

Mónica María Calle González

Para decirle la verdad, hubo un malentendido. Y si usted conoce un poco el mundo, no le sorprenderá.

Albert Camus, El Malentendido

¿Qué significa entender y hacerse entender y cómo lograrlo? Esta pregunta surge con frecuencia en las aulas de clase cuando se somete a discusión cuáles son las estrategias y saberes que se deben poner en juego al hablar, escuchar, leer o escribir para incrementar las posibilidades de comprensión entre los interlocutores.

Se plantean las ventajas y las desventajas del código oral y del código escrito, se habla de talento y habilidades, de la importancia de la práctica y de la adquisición de fundamentos teóricos para poder producir un texto bien logrado o encarar con éxito una exposición en el aula. Pero, al parecer, cualquier consejo o propuesta que se tenga para mejorar el uso de los códigos del lenguaje deja en nosotros la sensación de que hay una zona de la acción comunicativa y la comprensión a la que no se responde con métodos o teorías.

Esto pone de manifiesto la reconocida complejidad de la comunicación humana fruto de todos los factores que la atraviesan y la determinan (el contexto, los saberes previos de un lector, las creencias y convicciones de un oyente, las condiciones sociolingüísticas que actualiza un hablante, etc).

Pero, la compleja relación del hombre con el lenguaje y la perplejidad que causan las dificultades para decir lo que se quiere decir o saber si realmente entendí lo que me quiso decir otro, son apenas algunas de las encrucijadas propias de cualquier lenguaje humano.

En este texto queremos poner a consideración del lector algunos fenómenos del lenguaje humano en los que el hombre se enfrenta a los límites y las posibilidades que entraña su universo simbólico.

El malentendido

Son variados los nombres que podemos usar para designar esas experiencias en las que el hombre encara el parcial cumplimiento de la función comunicativa del lenguaje. Malentendido, confusión, ambigüedad, doble sentido son fenómenos de lo más frecuentes en la comunicación humana.

En alguna ocasión un estudiante dijo que entonces pasa lo mismo entre algunos animales, pues un movimiento abanicado de la cola significa “una cosa para un perro y otra para el gato”. De lo que no se dio cuenta fue que su ejemplo era de una “confusión” entre miembros de especies diferentes, lo cual no es el caso de los humanos aunque, en tantas ocasiones, lo parezca.

Así también, debemos agregar que el malentendido en los humanos es provocado por una amplia gama de factores y que, incluso, puede ser intencionado. Caemos en malos entendidos por hacer suposiciones, por emplear un vocabulario impreciso; la situación comunicativa y el medio determinan la índole del malentendido: si estoy escribiendo un mensaje, si éste se apoya o no en emoticones, si estoy hablando personalmente con alguien o a través de un teléfono; si la información fue adquirida de manera directa o por un tercero, entre muchas otras razones. Aunque la palabra malentendido parece estar emparentada con obstáculo, debemos recordar que su carácter problemático es solo una cara de esa moneda, pues también conocemos y aprovechamos sus bondades: malentendidos que se vuelven jocosas anécdotas, confusiones que hacen sonrojar, dobles sentidos que permiten crear un chiste, etc.

Intentando ahorrarnos inconvenientes con frecuencia ejercemos una constante vigilancia sobre lo que decimos, escuchamos, leemos o escribimos: haciendo salvedades o correcciones, pidiendo aclaraciones, haciendo parafraseos de lo escuchado o comprometiendo al interlocutor a que nos confirme su comprensión (¿sí me entendés?). Pero la evidencia demuestra que esa vigilancia es un ejercicio interesante de retroalimentación que como tantas acciones metalingüísticas siempre será insuficiente y que, en sí misma, exige ser interrogada y revisada.

Pero en muchas ocasiones no es solo la inconstante capacidad de “hacerse entender” sino también la sensación y la certeza de que nuestras palabras no corresponden con nuestro querer decir. Esto ocurre tanto cuando se emprende la tarea de producir un texto académico como de describir un estado emocional o afectivo. La experiencia de leer las ideas propias en un papel con la perplejidad de que, a pesar de que son mis ideas, eso no era lo que yo quería decir o que eso no era lo que estaba pensando.

En el plano emocional, Saramago lo expresa de manera muy clara:

Cómo conseguiremos explicar lo que pasó, juntamos palabras, palabras y palabras, esas de las que hablamos en otro lugar, un pronombre personal, un adverbio, un verbo, un adjetivo, y, por más que lo intentemos, por más que nos esforcemos, siempre acabamos encontrándonos en el lado de fuera de los sentimientos que ingenuamente queríamos describir (Saramago 2002).

La vida afectiva está llena de esos “pero no me entiendes”, “¡es que yo nunca dije eso!” o “entonces para qué me preguntas”, y es esa insuperable traba la que le da ciertas magias y misterios así como tantas fatigas. Lo interesante es que incluso en el reconocimiento de todas estas circunstancias no dejamos de tener confianza en las bondades del lenguaje, porque es en esa duplicidad donde habitan las potencialidades y la fuerza del lenguaje humano.

La paradoja

Proponemos para este texto entender el concepto de “paradoja” (παρά: al lado de; δόξα: opinión) como una idea que contradice el sentido común y las leyes del razonamiento lógico; lo paradójico, entonces, puede ser entendido como lo que se concibe por fuera o al margen de lo que rectamente se debe creer, también como un tipo de interpretación que violenta el orden natural de la realidad.

Es válido que algunos la consideren sinónimo de “contradicción” lo cual, a pesar de tener una utilidad para hacer más comprensible su sentido, reduce la complejidad de la estructura y el contenido de la paradoja si se compara con lo que intuitivamente se entiende por contradicción. Ésta última se aplica a los hechos más corrientes pero la paradoja es más propia de ejercicios del pensamiento propios de los científicos o los filósofos.

A nuestro modo de ver, la paradoja evidencia los alcances de la reflexión humana y descubre las fisuras de muchos sistemas que se creyeron completos y coherentes (la teoría de conjuntos en las matemáticas). Así por ejemplo, el sentido común, el sentido de la mayoría nos dice que es difícil negar que “el todo es mayor que la parte”, pero qué decir del descubrimiento de los números transfinitos con los que la regla anterior –obvia, indudablepuede tornarse inaplicable.

Entonces, así como el malentendido representa para el hombre un obstáculo comprensivo a la misma vez que un motivo de diversión, por su parte, la paradoja así como se constituye en la prueba de una incoherencia interna de un sistema también se convierte en la vía para explorar condiciones, circunstancias y teorías que rompen con la lógica establecida y abren posibilidades de nuevos descubrimientos.

Muchas obras literarias potencian los sentidos a que da lugar la contradicción o paradoja, así por ejemplo Alicia en el país de las maravillas –por demás escrita por un matemático y literatorepresenta un gran escenario donde se dan cita diversas expresiones de lo paradójico o absurdo. Hay una escena en la que la reina le pregunta a Alicia a quién ve venir por el camino y Alicia responde que “a nadie”, la reina enfadada le responde que no es posible que alguien pueda ver que “nadie viene”; el lector o espectador se siente permanentemente descolocado pues los diálogos y los razonamientos en esta obra tienen su propia lógica (¿En qué se parece un cuervo a un escritorio?), la cual invita a jugar.

Es por esto que no deba extrañar que muchos asuntos de la ciencia compartan una grata y cercana vecindad con la buena literatura. Borges y el problema del tiempo o de los sueños, La máquina del tiempo de Wells y los viajes en el tiempo de la física cuántica y los contrasentidos que acarrean tales “experimentos mentales” como se les denomina a estos ejercicios de especulación.

Entre las paradojas que se generan al plantear el viaje en el tiempo existe una conocida como la “paradoja de los gemelos”, ésta consiste en un experimento con dos gemelos, a los que se puede llamar Juan y Pedro, que tienen veinte años de edad. Juan parte en un viaje al planeta X a veinte años luz de distancia de la Tierra, a velocidades cercanas a la velocidad de la luz. Al alcanzar el planeta, Juan se siente nostálgico y decide volver a la misma velocidad, y cuando llega encuentra un cambio muy significativo: su hermano había envejecido cuarenta y dos años, mientras que él sólo había envejecido trece años. Intuitivamente o por sentido común pensaríamos que quien viaja una cantidad de años luz debe envejecer más que el que está bajo la temporalidad terrestre, lo cual no sucede.

Así también tiene un encanto especial y una trascendencia enorme en el mundo de las matemáticas la Paradoja del barbero de Bertrand Russell, también conocida como la Paradoja del conjunto de todos los conjuntos –idea retomada por Borges cuando escribe La biblioteca de Babel-, ésta paradoja que bellamente está formulada a modo de pregunta (El conjunto de todos los conjuntos ¿se contiene a sí mismo o no se contiene) surge cuando lee la teoría de conjuntos de Cantor en medio de todas las discusiones sobre la posibilidad de “traducir” toda la matemática en términos lógicos.

Fútbol y literatura

Juan Carlos Rodas Montoya

“Veo unas vacas en una cancha de fútbol. Dos pasan rozando un palo. La tercera es gol”.

Bertoni.

¿El título?

No sabemos cómo definir estas dos palabras (fútbol y literatura) puesto que hay tantas definiciones como seres humanos en el planeta. Pero sabemos que existen porque leemos literatura y jugamos fútbol o, mejor, jugamos literatura y leemos fútbol. Una de las definiciones de literatura es que es obra maravillosa y el fútbol es dinámica de lo impensado. El amor, la locura y la muerte son tres nociones que se han pensado, reflexionado y discutido pero no hay inferencias ni conclusiones, siguen siendo perspectivas, horizontes o modos de pensar, son riesgo, encarnación de las caídas de lo humano o puro silencio. Las tres dicen de las formas en las que los hombres nos hemos narrado porque dan cuenta de eso que los griegos llamaron el pathos, las pasiones. El amor, la locura y la muerte son afectos que aparecen en la cancha, que acuden para acompañar al hombre cuando juega fútbol y cuando va al estadio. Pero falta el concepto central de esta conversación: habitación. El fútbol y la literatura habitan en el amor, la locura y la muerte y éstas, a su vez, moran en ellas. Esa es la paradoja de la que nos vamos a ocupar. Fútbol y literatura son la casa que recibe estas dimensiones humanas que conviven en la estética y en la metáfora. Heidegger, puntero izquierdo de equipos como Messkirch y Marburg, concibe el habitar humano como esa acogida que nos da la posibilidad de tener palabra para que nos comuniquemos. Para este filósofo alemán, el fútbol es sorge, que significa cura para el ser humano que ha sido arrojado al mundo. Cura para el enamorado, cura para el loco y cura para quien ya se fue. Cura para el que juega fútbol. Una de las citas más reconocidas es aquella que dice que el lenguaje es la casa del ser. Pero para Heidegger ese ser es redondo por instantes porque en el fútbol aparece el kairós y los futbolistas viven una comunidad del destino circunstancial o, mejor, una épica del Dasein en el que se conjugan el honor, la amistad y la fidelidad. Además, fue rector en la Universidad de Freiburg, en la que era obligatoria la práctica del gimnasio y, por supuesto, del fútbol.

No sabemos con exactitud desde cuándo hay fútbol y, menos, desde cuándo hay literatura, pero sí sabemos que hay escritores, filósofos, antropólogos y críticos que han hecho intensos esfuerzos por unirlas. También sabemos que algunos otros no sólo intentan separarlas sino que las critican. (Borges, Kipling, Eco, Álvaro Mutis).

Antecedentes

Antes de los griegos, los japoneses ya habían jugado con una pelota. Homero y Platón escribieron sobre la esferomaquia, un deporte con una pelota redonda que servía hasta para educar a los discípulos. Horacio, Virgilio y Ovidio escribieron extensos tratados sobre el amor, la locura y la muerte, pero, además, hicieron alusiones directas a un deporte que llamaron el Harpastum. Séneca también le escribió una o dos cartas a Lucilio sobre ese extraño deporte que hoy se juega con los pies. Estos, se suponen, son los inicios de lo que más tarde conocimos como fútbol. Para los griegos el círculo es la figura perfecta y el número 10 la cifra inigualable (Hipodamos, el primer urbanista griego diseñó a Grecia como un damero perfecto). En el fútbol moderno es el número mágico porque representa al jugador que más sabe de metáforas en la cancha (taquitos, globitos, gambetas, chanfles, chilenas, gafiaditas, sombreritos). El que porta el 10 en la camiseta no es igual a los demás. Vestirla produce escalofrío. Posteriormente, en 1463, el cardenal, teólogo y filósofo Nicolás de Cusa, escribió un tratado De ludo globi (El juego de la pelota) en el que se sostiene que el “balón es el símbolo de la divinidad y la perfección matemática”, el balón es el mejor pretexto para que se junten la oportunidad, la fortuna, el caos y el orden, la razón, la locura, la belleza y la fealdad. En el texto hasta Dios es redondo.

Desde que hay noticias de literatura el hombre se sabe inmerso en este triángulo indescifrable que lo conmina a pensarse, mirarse y reírse de sí mismo: amor, locura y muerte. Tres espejos distintos pero que muestran el mismo rostro. Eros y Thánatos resuelven sus encuentros y sus desencuentros en la locura que produce la incertidumbre de la existencia humana. Poe, Quiroga, Maupassant elevaron sus preces al dios Baco para que sus vidas terminaran lo más pronto posible pero dejaron rasgos de escritura dolorosa, y, lo peor, con visos de eternidad. Se murieron pero se quedaron.

El fútbol y la literatura comparten la soledad de una casa en la que habitan el amor, la locura y la muerte. El amor es un desencuentro de solos que terminan solos, el fútbol conjunta a miles de personas pero en la derrota la soledad se agudiza. El padecimiento de la locura acontece a seres humanos solos. Y llegamos irremediablemente a la muerte acompañados de más soledad. Por ello aparece la casa, el oikos, la habitación: en ella se realiza el ritual del primer partido entre las patas de las sillas, de las mesas y de los muebles. En la cama nos pegamos las más extrañas voladoras y el primer partido que se pierde entre hermanos es para apostar el huevo más grande, el mandado o la lavada de los platos. (Hice muchos mandados). En el gol gafiado nace la primera deshonra y la primera chilenita la hicimos entre ropa lavada, ganchos de ropa y alambres. Los arcos estaban diseñados por zapatos y materas, palos de escoba o dos canecas de la basura. El primer gol lo gritamos como para despertar a toda la cuadra. Y siempre estaba el grito materno (“¿van a acabar con la casa o qué, culicagados?”). Grito de regaño amoroso y acogedor. Y todo ello para huirle al amor, para que no nos encontrara tan ligero, para que se retrasara ese sentimiento tan buscado pero tan ardoroso para las almas frágiles. El primer balón, la primera camiseta de fútbol, los primeros guayos y los primeros guantes son el antídoto contra el amor, ese que de todas maneras llega para amar(gar) la existencia. No escogemos el equipo, no escogemos la religión, no escogemos el primer peinado y no escogemos el primer amor: todo nos es impuesto, hasta el nombre. Jugamos hasta 10 partidos diarios para aplazar el encuentro abrupto con esa sensación que produce mariposas pero que parecen cucarachas. Aún no sabemos que no podemos evadirlo, que es inaplazable la cita, que el fútbol no podrá remplazarlo. La casa es el primer estadio para evadir al amor, pero, paradójicamente, es la habitación del amor. Cuando estamos niños el fútbol está por encima de cualquier consideración, la cabeza está llena de goles, de fútbol, de círculos, aún no ha llegado la literatura del amor ni la poesía de la muerte y sí estamos locos, pero por volver al desafío, por jugar al pico y monto para escoger a los mejores, aunque sea con trampa. Estábamos locos para conseguir las piedritas, armar la portería y hacer goles de cabeza, como los hacían en el Mundial.

El amor, la locura y la muerte comparten su dimensión estética con sus opuestos antónimos, es decir, con el desamor, la cordura y la vida. En esa tensión humana nos gastamos la existencia entre una recocha y otra, ir al estadio, sufrir, cantar goles y acumular derrotas. Un gol olímpico es comparable con el más bello poema de Alejandra Pizarnik o el cuento de Horacio Quiroga sobre el jugador que se suicidó en el mismo estadio en el que se hizo famoso por sus espectaculares goles. Hay tanta tragedia en el Otelo de Shakespeare como en los cuentos de Benedetti sobre un puntero izquierdo o un arquero que también se suicida porque su mejor amigo le hizo un golazo de penalti. Así como hay tragedia en el penalti que no se convierte en el último minuto. Hay tanta agonía en la literatura como en el fútbol. Existe la misma intensidad de esquizofrenia en El Horla de Maupassant como en el doloroso y triste final de Garrincha, ese jugador a quien le han dedicado poemas, tangos, cuentos, ensayos y, sin embargo, murió como un NN, pero murió feliz, dicen algunos, porque no sabía leer. En la literatura y en el fútbol se encuentran los seres humanos para reconocer su incertidumbre, desasosiego, temor y soledad para enfrentar al otro. El amor, la locura y la muerte son lo único seguro que tenemos los seres humanos: el amor llega cuando no era, la locura cuando era y la muerte no sabemos si era. Los tres son fragilidad, son ser y edad y todos nos piden seriedad y madurez. El fútbol y la literatura comparten sus azarosos finales, sus comienzos, sus epígrafes y sus epítetos: Cortázar, Cabrera Infante, García Márquez, Isabel Allende y Saramago juegan con la voluntad del lector, se ríen de él, lo ponen a sufrir, lo desconciertan, lo arrojan. Así es el fútbol: Pelé, Maradona y Messi hacen en la cancha lo que les da la gana con los espectadores. Rafael Alberti y Miguel Hernández jugaron fútbol, como Heidegger, Camus, Kafka y Sartre, y le escribieron sus mejores poemas a esa figura solitaria y extraña que juega con las manos mientras los demás juegan con los pies, el arquero se pone ropa distinta, puede jugar con gorra y se tapa las manos con unos guantes.

El fútbol es la casa del amor en los poemas de Helí Ramírez, poemas de fútbol entre manes que juegan para apostar por la Mona. El fútbol es la morada de la locura en los textos de Baudelaire, Foucault y Erasmo. El fútbol es la posada de los tangos de Gardel, Susana Rinaldi y Goyeneche. La literatura es la casa de quienes juegan fútbol en la escultura de Picasso, en el cuadro que pintó Salvador Dalí para salvar a un equipo de la quiebra, en los cuentos callejeros de Oscar Castro, Luis Tejada, Oscar Collazos o Fontanarrosa.

Leer fútbol es hacer un sombrerito, una chalaca o un gol de esos que se gritan para el resto de la vida. Jugar literatura es escuchar y ver las metáforas de Álvaro Cepeda Samudio, Milan Kundera o Eduardo Galeano. Entre pase y pase o metáfora y metáfora nos reconocemos inútiles, débiles y abismados, es decir, enamorados, locos o muertos y, por eso, la literatura y el fútbol salvan, salvan de los domingos sin fútbol y de los sábados sin literatura, salvan de algo que no sabemos pero salvan hasta que llegan las expresiones que también habitan en la locura y la muerte: ¡gol, gol, gol Hijueputa¡ Esa es la expresión que más suena en literatura y en fútbol aún no sabemos qué significa, es un concepto catártico y, sobre todo, nos deja ver como somos. Celebramos los goles como celebramos el mejor poema de Borges, la más estética metáfora de Alfonsina Storni o Vicente Huidobro o la más dolorosa palabra de Pessoa. El fútbol es la casa de la locura.

Y nos vamos porque a esta hora, como todos los viernes, habitamos otra casa, la del ritual del fútbol, esa recocha que comienza desde el día anterior, cuando escogemos los guayos, las medias, el color de la pantaloneta y la camiseta para compartir, después, una buena cerveza, o dos, o tres de acuerdo con el resultado del partido. Mientras tanto, esperamos que llegue la que siempre nos lleva, pero ojalá que nos atrape en una cancha de fútbol.

Referentes prohibidos del lenguaje y la ciudad

Richard Alonso Uribe Hincapié

La ciudad sin estética no es ética; el urbanismo es algo más que una suma de recetas funcionales; la arquitectura urbana es un plus a la construcción. El plus es el sentido, el simbolismo, el placer, la emoción, lo que suscita una reacción sensual. La ciudad del deseo es la ciudad que se hace deseable, que estimula nuestros sentidos”.

Jordi Borja - “La ciudad conquistada”

Introducción

El ejercicio aquí presentado es solo eso, un ejercicio. Tan similar a un paseo en bicicleta o a una caminata dominical. Su punto de encuentro, la calle; su espacio de reflexión y especulación, la calle. Este texto se nutre del mundo y, por tanto, no para de ver a través de las diversas perspectivas de los lectores. En diversos apartados el lector tendrá el deber de ampliar la mirada, matizarla, sugerir otros puntos de vista, actualizar el contexto, compartir su propia comprensión.

El ciudadano que ha conocido su ciudad desde el adentro puede hoy sentirla desde el afuera. Desde un avión o a través de un vagón del Metro el sujeto urbano puede dibujar una nueva cartografía de su ciudad (grabe desde su celular –u otro dispositivo- su propio avistamiento de la ciudad, ya sea desde un vagón del Metro, un bus, una bicicleta, caminando etc.). A miles de metros de altura o a apenas unos metros del suelo, la ciudad se muestra como un proyecto, como una maqueta silenciosa e inerte que solo adquiere vida a través de sus torrentes sanguíneos (sus calles) con la aparición del automóvil: vínculo rodante de comunicación entre la ciudad y el ciudadano. Esta contemplación hiperbólica de la ciudad vista desde el aire obliga a un ciudadano -como yo- a preguntarse tal vez qué es eso de ciudad y finalmente dónde se encuentra (¿espacial -simbólicamente?) ¿Será, quizás, esa masa rupestre tan densamente replegada y se encontrará allí en el instante mismo en el que el ojo toma conciencia de su presencia? Al bajar del avión y contemplar la misma ciudad -con los pies en la calle y los ojos en el cielo- puede incluso pensarse: la ciudad no es eso que se mira y de eso que se habla, sino más bien de eso que se vive y de eso que se escribe y se lee.

La mole de ladrillo y concreto no cobra vida en la medida que no exista un ciudadano que la camine, la escriba, la transcriba, la traduzca y la lea. La ciudad per se no es nada, es tan solo una reunión de materiales que se suponen organizados para cumplir funciones específicas. Nada es diciente, todo es como un texto en blanco que necesita ser escrito, un palimpsesto escrito y sobre-escrito sin vacilación. El ciudadano, creador de las divinas comedias citadinas, necesariamente lector-escritor de su ciudad, permite que cada uno de sus materiales, de esos fragmentos que construyen la ciudad de piedra, signifiquen y le den sentido a la “ciudad soñada” (GONZÁLEZ, 1999) que, ahora sí, es libro abierto y proyecto de escritura; un texto surrealista listo para leer, obsesionado por ser escrito: una novela negra de una crudeza sin igual, pero matizada con anuncios y pancartas que intentan simular una condición rosa. La bibliociudad que solo algunos visitan, la que solo algunos leen, en la que solo algunos sienten.

Si la forma es contenido en la ciudad, con el análisis de algunos referentes físicos pueden ser establecidas diversas taxonomías de los sujetos que la constituyen y la construyen. La ciudad, por ende, funciona como un lienzo que ha sido inspirado por el ciudadano-pintor: se retrata en esa galería urbana de contemplación para generar vida y sentido al texto que es él mismo. Lienzo raído, maloliente y voluptuoso que inspira aversión, pero que paradójicamente produce alegría y fruición.

Este artesano urbano talla en su propio espacio toda una poética de su propia condición ética, política y estética; se enfrenta a un auto-psicoanálisis escrito en la puerta de su casa, los colores de su vestido y la música de sus fiestas: “con el color se realizan los volúmenes y los espacios, se busca una nueva urbanidad, una nueva manera de habitar la ciudad.” (MEDINA, 2003). Se ve inspirado por el rugir de la máquina y el traqueteo de los fusiles, por el gemido del perro callejero y un vaho lejano de marihuana. Este artesano urbano no solo es constructor de la ciudad física, de la ciudad conocida a través de los sentidos, sino de la ciudad sentida, esa que no se ve pero que está ahí presente y vívida en el ideario común de todo ciudadano de ciudad. El espacio para la generación y la degeneración, para la transgresión y la precipitación.

Colores y espacios en las ciudades. Córdoba, Argentina.

Los ciudadanos de las ciudades sentidas y re-sentidas han logrado entablar conversaciones con ese espacio que habitan para permitir que ellos -como sujetos- intervengan/manipulen los objetos (sus ciudades) y, asimismo, los objetos los intervengan a ellos (ciudadanos). Hay, entonces, toda una dialéctica interventiva e histriónica, una continua metáfora bélica y erótica entre hacedores y hechos que origina toda una asociación íntima, violenta y cambiante entre el ciudadano que hace la ciudad y la ciudad que hace al ciudadano.

Toda esta asociación dialéctica compromete sus propios códigos, sus propios parlaches, sus propios lenguajes-cábalas establecidos a través de acciones discursivas. Los recursos comunicativos como la prensa, la televisión, el cine, la música muestran claramente la puesta en escena de esas comunicaciones efectivas-afectivas entre el ciudadano y su ciudad (un monólogo circular con el otro yo y el yo otro que veo pasar). El escenario central -el ágora- en donde se presentan diariamente esos encuentros discursivos no puede ser más que el propio “seno” de la ciudad. No mirada desde el afuera, sino desde el adentro; desde los propios cimientos en donde surgen las imágenes, las melodías ruidosas, los aquelarres, los conflictos que crean el alma dialógica de la ciudad.

En la búsqueda del “seno” citadino físico, el espacio de la ciudad que a través de una metáfora espacial rememore en el ciudadano observador el nicho compartido con su madre que le alimentó en los primeros instantes de su existencia (un seno símbolo físico que se convierta en el alimentador material de la ciudad), surgen ideas sobre alimentación, fertilidad, sexualidad, erotismo, procreación, canibalismo, etc. ¿Una iglesia, una plaza de mercado, un hospital, una plaza pública, una entidad legislativa (la ley como el agua y el pan seco del habitante de la urbe). Espacios que gobiernan la mirada, los comportamientos y la comprensión.

Pero no es forma (aunque la forma es contenido); o bien no es la formación sino la deformación de una instancia espacial que ha logrado convertirse -a través del símbolo- en un órgano hermafrodita que establece identidad y pertenencia afectiva y ciudadana. Algunos de esos espacios focales en la ciudad son usualmente llamados referentes urbanos o, desde una óptica más sensorial, “marcas urbanas” (ARANGO, 2003).

Esos “referentes urbanos” fundan las cartografías por donde el ciudadano se define, se comporta y se lee…o desde donde otros los leen y los controlan.

Palacio de Cibeles, Madrid.

Sin embargo existe otra clase de marcas urbanas que funcionan posiblemente a la inversa; trabajan con lo que el referente “legal” urbano desecha, denigra o teme. Marcas que, tal vez, están más densamente asentadas en la memoria del ciudadano real quien habita, deambula, recrea y siente en aquella ciudad. Marcas que están tatuadas en los ciudadanos, pero que esconden debajo de las faldas o permiten entrever imágenes pixeladas por entre las camisas (fotografíe un referente prohibido de su ciudad, esto es, un espacio que posiblemente sea obviado, censurado y criticado, pero que sea un constructor de identidad para los ciudadanos).

Esos espacios de los sentidos (hechos con hierro, piedra, brea y orines), pero también del sentir (vividos solo a través del co-razón), son los referentes prohibidos -o marcas urbanas prohibidas: deformantes del ciudadano y su salida del mundo teatro caótico de la representación y simulación social: cuál es su nombre, su número de cédula y su domicilio. Referentes cuya única posibilidad y hábitat es el lenguaje...

Es así como, “reconociendo las huellas por las que el mundo nos habla como por medio de un gran libro” (ECO, 1996), tomaré algunos de estos referentes prohibidos de la ciudad que, desde mi apropiación cartográfica, establecen toda una dialéctica entre ciudadanos y su ciudad y, por ende, del proceso de construcción del “sujeto ciudadano” y su contexto donde existe y que finalmente será su parca: La Ciudad.

De bares, tabernas y cafés

“El café era el sitio público de encuentro con los amigos y la música; también el último refugio de esos desamparados náufragos que llegaban cualquier noche y desde un oscuro rincón bebían y escuchaban canciones silenciosamente, como mirando hacia adentro”.

Orlando Mora. “La ciudad y la música”.

El bar, la taberna y el café son espacios para la intimidad pública. Son refugios simbólicos, trincheras legales para protegerse del afuera en compañía del afuera mismo. Son espacios, entonces, esenciales para las transformaciones, nichos “nocturnos” para guarecerse de la ciudad a través de instalaciones citadinas, antros para disfrutar con legalidad de todo aquello que es tabú, que es vil.

La entrada del bar recuerda la imagen del faro que guía a los marinos durante el tiempo nebuloso de la noche; la luz de neón, la bombilla roja y amarilla actúan como íconos luminosos cuya función es la de alertar al ciudadano corriente sobre su irrupción a un espacio “prohibido” que solo puede ser identificado a través de mensajes codificados y solo el ciudadano de una ciudad identifica: “las luces de la ciudad no sólo iluminan, sino que jerarquizan...” (BORJA, 1997). Luces que anuncian lo prohibido y que, de alguna manera, lo salvaguardan.

La luz y el poder en Las Vegas, Nevada.

Dentro del bar el juego simbólico es desplegado para que el ciudadano pueda ser definido por el espacio: el bar se presenta a sus visitantes a través de sus lenguajes que, finalmente, permitirán a este convertirlo en su referente, en su no lugar entrañable y familiar. Desde las imágenes que se exhiben (un afiche de una dama que no recuerda una esposa, una botella que refleja un posible yo en bacanales) como objetos de profunda religiosidad, hasta la música que describe la textualidad por medio de la cual el ciudadano se lee (el de Lavoe, el de Camilo Sexto, el de Jim Morrison, el de Piazzolla), el bar comunica. Escuche esta melodía e imagine su cuerpo, su lengua y su mente en un bar de tangos.

El carácter público del bar está mediado por los “lenguajes” que lo construyen. Así, aunque el bar permanezca con sus puertas “abiertas” para la llegada del posible cliente, sus puertas simbólicas se cierran para prohibir la irrupción de aquel que no esté inmerso en la cultura, en el código, en el carnaval, en el parche, en el lenguaje construido a través de los lenguajes del bar. En la cotidianidad del bar se juegan juegos complejísimos de comunicación y consumo; los productos que se venden -que se venden más- atestiguan unas primeras marcas sociales de sus visitantes; sus escenografías poseen una característica esencialmente teatral: el espacio en donde el actor de ciudad establece sus papeles, sus roles y desarrolla toda su propuesta estética de ciudadanía y humanidad.

Estas escenografías posiblemente conformadas por el furniture, el juego de lo tecnológico o lo tradicional (la radiola o la CPU: ese ronquido melódico del LP y ese silencio diciente del CD), el modelo estructural de colocación de las sillas y las mesas (ordenadas para el diálogo con el otro o para el diálogo conmigo) establecen parámetros de cómo deben ser entendidas las acciones comunicativas. Límites que seducen la cercanía y la lejanía sensual.

La música en el bar es, tal vez, uno de los elementos más reveladores, uno de los lenguajes de la instalación citadina del bar. La música, de acuerdo con el modelo de bar estudiado, puede funcionar como suscitador sinestésico y anestésico de la memoria, como herramienta generadora del olvido, como elemento descriptivo de la cultura, como método discursivo de un modelo particular de existencia. “La música callejera no forma parte del espectáculo de los grandes medios de comunicación. Es el lenguaje del hombre corriente, es portadora de su historia y su saber, de sus afectos, de su sentido de la vida y del valor que le dan a su cotidianidad”. (MEDINA, 2003).

La música en el bar funciona como una red virtual que posibilita la protección del afuera; su cualidad “de servir de refugio”, la imagen del campo de fuerza. Es quizás la música, formación y deformación melódica de la ciudad, el rasgo esencial que canta las metáforas con las que el ciudadano define su ciudad. Un “bar” pensado y sentido desde el reggaetón, la salsa o el rock: cuando el sí mismo habla a través de una guitarra, un timbal o una vibración eléctrica. Vincule un enlace a YouTube de una canción que describa fielmente un bar al cual usted asiste o asistiría.

“Y entonces fue que dijimos: señor danos la gracia de levantar ciudades iguales a los árboles que llegan a estar maduros antes de quedarse secos. Génesis capítulo mil nueve setenta y dos, versículo primero del futuro testamento”.

Astor Piazzolla – “Las ciudades”

Sobre el perrero de ninguna parte

Federico Medina Cano en su texto “Comunicación, consumo y ciudad” (2003), habla de los procesos de significación generados a través del consumo en los espacios urbanos. Esos procesos de significación se presentan altamente inscritos en los célebres restaurantes públicos para el nómada citadino: puestos de comida, bebida y ventas varias cuyo espacio rodante, “rampante” (CALVINO, 1980) es un sencillo coche. El ciudadano de las ciudades de hoy día posee, como el hombre primitivo, una cualidad nómada tanto en sus maneras de recorrer los espacios como en las maneras en que los interpreta. La posibilidad -simbólica por tanto- de deambular por múltiples espacios, por espacios que incluso desbordan y se alejan de la ciudad, trae a este un nuevo testimonio de goce, una prohibida probada de lo sucio, de lo malsano.

Foto carro de venta ambulante de comida.

En estos espacios “fantasmales” (que aparecen y desaparecen con la llegada del día y la caída de la noche), el transeúnte puede transgredir las proposiciones formales a las que le obligan “los espacios reales del consumo citadino” (con gerente, nombre instalado en las páginas amarillas, mesas, sillas, luces de comedor, mesero con nombre y derecho a propina so pena de una sanción social).

Su comportamiento, sus “lenguajes” y su propia ciudadanía cambiarán sustancialmente en tanto que los juegos de la mirada del Otro lo hacen. Así, la propia calle, la propia acera, serán convertidas en salas de banquetes abiertas a cualquier clase de público: el banquete platónico. Estos espacios rampantes generan nuevas apropiaciones de los procesos comunicativos dentro de la ciudad. La multiplicidad de guetos, de estratos sociales, de profesiones los hace poseedores de una riqueza lingüística sin precedentes, al convertirse en grandes diccionarios de la lengua hablada por el ciudadano de ciudad: la lengua “vulgar”, la lengua hablada por la ciudad, la lengua prohibida para el ciudadano de bien, no obstante, dulce al paladar.

Del cementerio

La imagen del cementerio siempre ha sido como un palimpsesto sobre la muerte, la tristeza, la noche. La propia construcción de algunos cementerios en las afueras de los pueblos y en lugares con tendencias apocalípticas de la ciudad lo sustenta: el miedo, el asco a la muerte, a lo que se pudre, a lo que huele a transgresión y transformación. Este es el espacio ajeno a la “manipulación” citadina, es el espacio sagrado regido por la Fuerza Mayor controladora del mundo: la Muerte.

Ahora bien, si el cementerio se convierte en uno de los referentes para la construcción de la ciudad, y en otro para que el ciudadano no desee nunca vivir cerca de él, ha de poseer unas características especiales -formas de posesión, de comunicación- que lo distinguen de otros espacios urbanos -no prohibidos- como un centro comercial o un palacio de justicia. A través de lo que entendemos por la muerte definimos lo que es la vida; así el cementerio (sus lápidas, sus mausoleos, sus epitafios, sus flores, las escenografías que decoran las tumbas -la foto del niño que ha muerto, la música que el yaciente canta y seguirá cantando) es toda una instalación comunicativa de la ciudad. Allí se congregan los niños, los jóvenes, los ancianos; el punkero, el metalero, el salsero; el sacerdote, el drogadicto, el ingeniero: todos presentando al mundo su propia metáfora de concepción de la muerte a través de diferentes propuestas semióticas. Visite un cementerio de la ciudad de Medellín e intente fotografiar un objeto, un gesto, una estructura que permita reconocer estas propuestas semióticas en torno a la vida y la muerte.

Quizás sea el cementerio el espacio –prohibido– más íntimo, más silenciosamente puro de la ciudad: el miedo a la muerte ha ahuyentado los fantasmas formales de la ciudad y permite al ciudadano (al transeúnte) también refugiarse. El parque de antaño ha sido transfigurado en el cementerio de hoy…en el lugar del picnic y las serenatas. Siento la muerte en las flores, en las palabras de los epitafios, en el mármol de las lápidas; pero aunque está a mi alrededor, siento que ahí, en su dormitorio, no puede tomarme... estoy a salvo de morir porque estoy detrás de la muerte... estoy tan cerca de Ella que no puede poseerme.

“Una vez, a cincuenta millas valle abajo, mi padre abrió un pozo. La perforadora encontró primero tierra superficial, luego grava y por último blanca arena marina, llena de conchas e incluso fragmentos de huesos de ballena. Había veinte pies de arena, y luego reaparecía la tierra negra, en donde se encontró un pedazo de pino rojo, esa madera imperecedera que no se pudre jamás. Antes de haber sido un pequeño mar interior, el valle debió haber sido una selva. Y todas esas cosas habían ocurrido exactamente bajo nuestros pies. A veces, de noche, me parecía que sentía la presencia del mar y de la selva de pinos rojos, que había existido antes.”

John Steinbeck. “Al este del Edén”.

El espacio del goce prohibido

Las zonas periféricas y apocalípticas de la ciudad son los escenarios ideales para el espacio citadino del motel. Su más constante cualidad atmosférica es la oscuridad, la soledad y la carencia de miradas, o bien, prominencia de miradas de soslayo, bajo los lentes, por las rendijas: un laboratorio que evidencia la mojigatería popular. El motel es el anti-espacio, el anti-referente, porque se supone como sitio de reunión prolongación física del burdel, como paliativo de la perversión y el engaño marital -patrocinado por la ciudad. Parece, incluso, que la palabra motel posee características mágicas: su instantánea alusión produce escozor, vergüenzas y dudas sobre la “moralidad” de quien la pronuncia, aunque sea cliente vital o potencial. Un lugar que, como el cementerio, espera a que la contingencia, el apuro o el idilio de entre copas actúen.

Los símbolos que concentra el espacio prohibido del motel plantean una propuesta discursiva sobre la sexualidad citadina: la construcción del motel toma fundamentos de la propia construcción de una casa, de un hogar; todo está estructurado para que el visitante sienta la complicidad de un ambiente “familiar” que no altere o que, más bien, fundamente la puesta en escena de su sexualidad. Toda su organización está soportada en la carencia de la mirada: su arquitectura es, nuevamente, la del refugio; el afuera lo aprecia como una fortaleza, como una burbuja de cristal ahumado que se ve exterior, mas no interiormente. Una “estación de clausura” en donde todo lo que existe es hipotético y todo lo que pasa es razonable.

Los juegos teatrales del motel se desarrollan por medio de la estrategia de la desaparición: el cliente, el dueño y el empleado del motel son solo individuos anónimos que carecen de rostro y de nombre. Las manos y la voz son las huellas identificadoras. Este individuo que entra al motel se convierte en ciudadano -ejerce su ciudadanía- en el espacio que le corresponde habitar (la 204, 102, 305; o en la teatralidad escenográfica y temática, la medieval, la venezolana con foto de Chávez, la habitación polar, la Moulin Rouge o la Bob Marley). Su anonimato se diluye y la reconstrucción de su Sujeto se revela a través de las simbologías que encuentra, que logra leer o que, incluso, él mismo solicita: un viaje alrededor del mundo con llegada a una selva africana o el cuarto de baño de un castillo renacentista. El ciudadano que habita moteles huye de los presupuestos formales del “hogar de ciudad” y se refugia en una escenografía que le permite comprenderse y redefinirse, y que, además, hace posible ser lo que es y lo que quisiera ser. Un motel es un espacio que sintetiza los miedos, los tabúes, las metamorfosis; un lugar de la catarsis y el desenfreno; una frontera entre lo prohibido y lo más natural y humano: el deseo.

Salvador Dalí, El gran Masturbador (1929).

De los sujetos

No solo los espacios físicos pueden volverse “referentes”; o mejor, no solo el ciudadano los puede imaginar como referentes. Los personajes -los actores- del espacio citadino son, quizás, los referentes por antonomasia. Cada uno de los intersticios que componen la ciudad ha sido bautizado simbólicamente por unos sujetos que le definen y le otorgan su cualidad vital, en la medida que han hecho de los espacios metáforas de sí mismos y prolongaciones de su identidad: las calles son baños públicos, salas de masaje, oratorios, lupanares, conversatorios, confesionarios.

La tradición “formal” ha supuesto como sujetos referenciales a aquellos considerados modelos a seguir que, por múltiples razones, han inscrito en la memoria de la ciudad episodios de su propia evolución como “sociedad”. Aquí intervienen personajes como el policía, el sacerdote, el explorador, el maestro, el héroe histórico, etc. Sin embargo, ha obviado considerar a aquellos personajes que por su condición anti-modélica y transgresora, generan desencanto y consternación. Hablamos de los sujetos referenciales prohibidos de la ciudad que en su condición desarraigada, oprimida, olvidada y reprobada establecen una visión nívea de un ciudadano que habita, vive y sobrevive en el propio corazón de su ciudad: la calle. Modelos ya no inscritos en los idearios de la ciudad, sino tatuados en la mente y la memoria de los ciudadanos.

La obra del pintor antioqueño Óscar Jaramillo es una teoría plástica de estas marcas urbanas prohibidas por la ciudad formal ideal, por la ciudad que se revela y simula como innovadora e incluyente, como segura y solidaria. En ella la prostituta, el borracho, el vago, el pordiosero, la vieja chismosa, el hombre común y corriente aparecen para mostrar, a través de su mirada y del movimiento de sus manos, toda una poética, toda una lírica urbana de autoconcepción de ciudadanía.

Sin título. Óscar Jaramillo.

“No pasa nada, pero su presencia dice mucho porque, evidentemente, se nos entregan como la realidad misma de la ciudad que ellos son. Y es que, a pesar de que los ciudadanos convencionales pretendamos expulsarlos de la sociedad y exorcizar su influencia desplazándolos a la condición del “bajo mundo”, siguen allí presentes para recordarnos que en nuestro afán de desplazamiento reconocemos justamente su puesto en la base de la sociedad: ese “bajo mundo” de pasiones, de sentidos, de sexualidad desbocada, de angustia, de perversidad, es el fundamento sobre el cual se levanta la estructura social. Y por eso mismo, frente a los personajes de Óscar Jaramillo nos asalta siempre la sensación de que, aunque no podamos identificarlos, los conocemos y nos resultan tremendamente familiares. En realidad porque, aunque no queramos reconocerlo, descubrimos que en ellos Óscar Jaramillo nos ha retratado a cada uno de nosotros y, por supuesto, se ha retratado a sí mismo”.

Carlos Arturo Fernández

Y hasta aquí el ejercicio, que es una autobiografía de mi propio recorrer la ciudad y una epístola de cómo Ella me ha recorrido...Por supuesto, un recorrido situado en un tiempo y un espacio que, como las aguas de un río, se mueve, muta y se transforma constantemente.

Ese “proyecto” de ciudad -en construcción- solo puede ser continuado por medio de un trabajo de lectura y escritura, en el cual la lectura sea “una apuesta a la posibilidad de sentido” (VÁSQUEZ, 1994), un ejercicio de múltiples conjeturas y búsqueda continua de indicios, de pruebas, de huellas, de signos, de hipótesis interpretativas que nos conviertan en investigadores-lectores-detectives del espacio en donde existimos… y hasta de nosotros mismos.

Proponga un espacio/sujeto prohibido no trabajado en el documento y, a través de una lectura abductiva, descríbalo sígnicamente: acompañe su escritura con fotografías o vídeos.

“Y es que la ciudad no es real si no se ha viajado por ella, y es más: si no se ha viajado por uno mismo” (GONZÁLEZ, 1999).

La cinta de Moebius o el lenguaje y la escisión de la realidad

Beatriz Elena Acosta R.

Nadie puede enfrentarse al infinito sin sentir vértigo.

Profesor Mistein. Moebius.

El presente artículo se da a conocer como un modelo de lectura abductivo en el que se interrelacionan distintas maneras textuales que van desde la literatura hasta el grabado pictórico, pasando por el cine y el ensayo. Como presupuesto a su lectura se recomienda al lector trabajar previamente con el material referenciado en el texto, a saber: el ensayo “El lenguaje y la desustancialización del individuo” de Juan Diego Parra, la película de Gustavo Mosquera “Moebius”, los cuentos de Julio Cortázar: “Manuscrito hallado en un bolsillo”, “Anillo de Moebius” y “Las babas del diablo”, los cuentos de Jorge Luis Borges: “El jardín de senderos que se bifurcan” y “Las ruinas circulares” y el grabado de M. C. Escher “Cinta de Moebio II”. Esta recomendación, sin embargo, no plantea un obstáculo para la lectura ni un precepto infranqueable, sino una ampliación de las posibilidades hermenéuticas, es decir, el artículo ofrece alternativas de conexión que permiten analizar un texto como resonancia de otros, pero también a los otros resonando en uno de ellos. Esto por trabajar fundamentalmente con la intertextualidad, que nos lleva de un lugar a otro (de literatura a cine, de cine a ensayo, de ensayo a grabado...) formando un corpus expresivo que parece estar hablando siempre de lo mismo, aunque desde distintos puntos de vista, en algunos puntos una idea se amplía en otros se comprime y nos sugiere navegar un poco más, como si cada texto fuera una especie de Link o de enlace hacia otro, como un experiencia de internet, que nos lleva hacia sitios insospechados en las variables permanentes que da el camino y que parece estar pasando por el mismo lugar pero por el lado contrario, como si estuviéramos caminando por una cinta de Moebius, como si camináramos en la red de interconexiones de un metro subterráneo, como si la realidad cambiara de rostro al ritmo de nuestro paso. Así, la lectura y observación previa de algunos de los textos propuestos hace parte del taller.

Este trabajo nació de una lectura de El lenguaje y la desustancialización del individuo, texto en el que el profesor Juan Diego Parra sostiene (siguiendo algunas teorías contemporáneas acerca del lenguaje) que los seres humanos nunca podemos acceder a la realidad en sí, puesto que una vez percibimos los fenómenos, ésta -la realidad- se modifica (o es modificada por nosotros), ingresando en el territorio de la representación, de los signos; que adquieren entonces una significación, la que a su v ez es susceptible de distintas interpretaciones. Por lo tanto, aquello que llamamos realidad, no es más que el resultado de una cadena de escisiones de sentido; vemos los símbolos que en nuestra mente se asocian a las imágenes que tenemos de las cosas, pero no las cosas en su esencia prístina, percibimos las cosas en su aparecer significativo, pero no accedemos a su naturaleza primera. Vivimos, como en el poema de Baudelaire, entre las selvas de los símbolos, de ahí el carácter múltiple de nuestra realidad.

Ahora bien, partiendo de esta idea múltiple de la realidad, decidí hacer una lectura de algunos textos, teniendo en cuenta los distintos niveles que propone J. D. Parra -nivel de la realidad en sí, nivel de los signos, nivel de la significación, nivel de la abducción-. Elegí para el análisis algunos cuentos de Julio Cortázar (Anillo de Moebius, Manuscrito hallado en un bolsillo y Las babas del diablo), otros de Jorge Luis Borges (El jardín de senderos que se bifurcan y Las ruinas circulares), la película Moebius, del argentino Gustavo Mosquera y el grabado Cinta de Moebio II, del holandés Maurits, Cornelis Escher. ¿Por qué estas obras y no otras? La imagen de la Cinta de Moebius es la respuesta: una cinta que posee propiedades particulares, cuyos lados no se diferencian entre sí y que no tiene un final determinado, es infinita; en algunas ocasiones da la impresión de ser dos, en otras más de dos, pero siempre es la misma doblada de cierta manera. En los cuentos escogidos es recurrente la idea del infinito, lo mismo que en la película y en el grabado: el paso de un nivel de la realidad a otro y el estado de indeterminación entre varios niveles, el quedarse suspendido en un pliegue de la realidad o el moverse infinitamente entre círculos concéntricos, sin tener claro el porqué, sin encontrar causas, sin ninguna explicación lógica (entendiendo la lógica desde una perspectiva restringida, tradicional, lógica deductivo-inductiva)... Es ese el caso de todos los personajes que aparecen en estas obras.

En Moebius, el 4 de marzo hay un colapso en el subterráneo de Buenos Aires, pues de repente el tren 86 desaparece en pleno recorrido, sin ninguna razón aparente. Daniel Pratt, un joven topólogo, es el llamado a investigar el problema del tren y se encuentra entonces con un grupo de escépticos, compuesto por representantes del Subte y de la Municipalidad del sur. Hay muchas personas en el 86 y los funcionarios esperan una pronta solución, pero nada es coherente y lo único que saben del tren es que se escucha su vibración por distintos sitios del Subte, pero nadie lo ve... El viejo profesor de topología de Pratt tenía en sus manos los planos originales de recientes trabajos que se habían hecho y el muchacho decide buscarlos. Todas las circunstancias que rodean al profesor Mistein son extrañas: su salida de la universidad, el lugar donde vive, la niña que contesta el teléfono en su casa, el cuadro de Escher en la sala y, sobre todo, los planos, en los que Pratt encuentra un Nodo de Moebius que, según después él explicará a los incrédulos, “es una particularidad, un polo de orden superior”. El sistema de túneles, luego de la construcción del nuevo perimetral, se ha convertido en un laberinto de complejidad topológica, en un sistema ciertamente infinito. De ahí que el tren no aparezca, aunque no haya salido del Subte, de la misma manera que una Cinta de Moebius es una entidad finita que deviene infinita. Pero como dice el profesor Mistein, “vivimos en un mundo donde ya nadie escucha” y las palabras de Pratt chocan contra el muro del pensamiento reduccionista de los funcionarios, que no les permite ver la singularidad del Nodo de Moebius, por lo tanto, la verdadera razón del extravío del tren queda reducida a simples conjeturas de un desubicado.

En otro siglo, el hasta entonces desconocido Auguste Dupin había logrado descifrar el enigmático caso de un asesinato doble en una antigua mansión de la Calle Morgue de París, utilizando una lógica desconocida por la policía, salida de toda regla, alejada de las generalizaciones y proclive al detallismo minucioso, una lógica tan extraña como sospechosa, porque no obedecía a las leyes de la causalidad ni a los métodos legitimados. ¿Quién imaginaría que un orangután podría cometer un asesinato en una metrópoli moderna? ¡Sólo a un loco se le ocurriría semejante cosa! ¿Quién pensaría que un tren se esfumaría del subterráneo de Buenos Aires? ¡Un desubicado! Sin embargo, la profesora que reemplazó al maestro Mistein en el curso de Topología III, había dicho en una clase:

“En otras ramas de la ciencia si por ejemplo un astrónomo presenta una teoría aceptable para el hombre de la calle, seguramente estaría equivocado. Pero si alguien dijera, por ejemplo, que en ciertas regiones el tiempo se paraliza, por lo menos habría que escucharlo, puede que tenga razón. Las ciencias y la filosofía aún son poco descabelladas señores”.

Los funcionarios de Buenos Aires, regidos por los principios de la geometría euclidiana, no soportan las singularidades del espacio topológico, de ahí que no comprendan la desaparición del tren, suspendido en una realidad en la que efectivamente el tiempo se detiene (como decía la profesora) y en la que puede viajarse a la velocidad del pensamiento, desmaterializándose por completo.

Finalmente Pratt llega al 86, encuentra allí a su profesor y decide “seguir sus pasos en este viaje sin retorno, antes de perder el tiempo explicando a un grupo de necios aquello que no quieren entender”. Así, el llamado mundo real queda en tela de juicio en esta historia, que empieza con la desaparición de un tren, signo que adquiere la significación confusa de una anomalía en el funcionamiento del subterráneo, y que se espera poder explicar tarde o temprano -cuando puedan encontrarse sus causas concretas-, pero la interpretación matemática de Pratt es acertada y la fuga del 86 es a-causal, responde a detalles mínimos, a singularidades de otro orden.

La referencia a El jardín de senderos que se bifurcan parece clara: Pratt llega al 86 por casualidad en la Estación Borges y es a partir de ese momento que la realidad se fractura para él. Ya desde el principio de la película habíamos visto el mapa del Subte y en él un Detalle de cruce especial compuesto por doble desvío. En el cuento de Borges, Yu Tsun, un espía alemán de origen chino durante la Gran Guerra Europea, cumpliendo una misión, se baja en la Estación Ashgrove, donde también casualmente lo esperan unos niños que le indican el camino que debe seguir, sendero que remite a antiguos laberintos, en los que se llegaba a su centro siempre doblando a la izquierda; pero el laberinto en el que se halla Yu Tsun no es espacial, sino temporal y tampoco tiene un centro definido, la verdad es que él ha entrado en un nivel de la realidad en el que los senderos se bifurcan (como en el detalle de Moebius) hasta el infinito, sin ningún orden. La terquedad del espía no le ha permitido ver que el libro-laberinto que su antepasado chino había concebido no era una cosa u otra, sino las dos a la vez y que su interpretación entrañaba más bien una cosmogonía y una visión de la historia del universo, que el sabio chino había dejado sólo a algunos porvenires, no a todos, pues de sobra sabía que no todos -de hecho, casi ninguno- podrían entender; ya que “esa trama de tiempos que se aproximan, se bifurcan, se cortan o que secularmente se ignoran, abarca todas las posibilidades” y la ya legendaria lógica occidental es disyuntiva (real o irreal, verdad o mentira, antes o después). Desde su supuesta realidad Yu Tsun intuye en el signo la significación de un tipo de laberinto de marfil, cuya forma incluso llega a precisar en su imaginación; pero del laberinto caótico en el que se encuentra no podrá salir porque de la correcta interpretación del sinólogo inglés se desprende que ese laberinto no es un mínimo laberinto de marfil, sino un laberinto de símbolos a cuyo sentido el ingenuo chino-alemán no ha accedido.

En Anillo de Moebius Janet, una jovencita inglesa de diecinueve años, está de vacaciones en Francia y sale en la mañana a dar una vuelta en su bicicleta. De repente se encuentra en un sitio sin salida y, cuando intenta girar, un hombre le cierra el paso. Lo que viene después... ¿Una violación? ¿Un asesinato? ¿Qué? Al poco tiempo el hijo de un leñador encontraría el cadáver, la bicicleta y el bolso de Janet. Un suceso simple en apariencia. Pero la estructura del cuento (los párrafos que corresponden a la mirada y a la historia de la víctima están en una letra más grande que los que nos hablan de Robert) nos ha dejado entrever desde el principio dos realidades: la de Janet y la de Robert. Así, la narración involucra las perspectivas de los dos personajes y nosotros, los lectores, no podemos juzgar la actuación del violador, porque ya sabemos de su orfandad, de su desamparo, de sus veinticinco años de tristeza y, sobre todo, porque tenemos claro que su intención no era hacerle daño, ni mucho menos matarla, a él lo sorprende su muerte tanto como a nosotros. Cortázar utiliza todas las posibilidades de la construcción de un texto para mostrarnos la imposibilidad de plantear una verdad absoluta en términos de realidad, porque lo que ocurre en esta historia es lo que ocurre siempre: un encuentro entre dos supuestas realidades que se re-crean a partir del instante en el que aparecen la una frente a la otra, momento en el que surgen en la representación del otro, como un nuevo signo que evoca una dimensión de la realidad hasta entonces desconocida.

Pero lo que pasa después es incluso más desconcertante: Janet muere para la realidad de los otros, quienes ven en su cadáver la significación de un final irrefutable, sin embargo, en otro nivel de la realidad, ella ha ingresado en un tiempo sin tiempo, en el que

“se iban dando otros estados que acaso ya se habían dado, aunque ya significara antes y no había antes;ahora (y tampoco ahora) imperaba un estado viento y ahora un estado reptante (...) anillo de Moebios infinito, reptación hasta el borde de una cara para ingresar o ya estar en la opuesta y volver sin cesación de cara a cara,(...).

Janet deviene cubo, cuyos vidrios no puede traspasar para volver al otro nivel de la realidad en el que creía que era algo y de repente deviene ola afiebrada que puede sentir (o pre-sentir) a Rober, que después de todo la había acariciado y ahora ella lo deseaba y lo necesitaba y lo buscaba, sus sentimientos también parecen un anillo de Moebios y al final, el suicidio de Rober lo llevará de su lado de la cinta, a ese estado que no podríamos interpretar como una muerte, sino más bien como el ingreso en un espacio-tiempo en el que, como decía la profesora de topología (en Moebios), el tiempo se detiene.

¿Cuál es la verdadera realidad? ¿Quién afirma la veracidad del lo real? ¿Desde dónde juzgamos la realidad? ¿Janet está viva o muerta? A los de afuera (afuera del cubo que es Janet y de la ola en la que deviene) no se les ocurriría pensar que Janet no está viva ni muerta, o que está viva y muerta, que está suspendida en un pliegue de lo que ellos llaman realidad, en un pliegue innombrable, imposible de clasificar como un estado o como otro, ella no es ahora (en ese ahora sin ahora) sustancia sino puro acontecimiento, es lo incorporal que se presiente, que se intuye, pero no se puede determinar como una cosa o como otra (de la misma forma que los funcionarios de todas las cabinas del Subte intuyen la presencia del tren 86, pero no pueden ubicarlo). Situación insoportable para el pensamiento que se supone lógico, anormalidad, singularidad... fractura en la superficie de nuestra noción de realidad.

Y en ese extraño estado de indeterminación se encuentra también el personaje de Las ruinas circulares, quien se programó (causalmente) para soñar otro hombre, que tendría ciertas particularidades, entre ellas, no quemarse con el fuego. Quiebre: cuando el anfiteatro arde en llamas, el soñador descubre que su cuerpo no sufre con las ráfagas, que no perece en medio de la combustión. El soñador es un sueño de otro soñador que en otro anfiteatro lo soñó con las propiedades que él le concedió a su pretendido Adán. El signo del sueño, que al comienzo tuvo una significación causal, que él pretendía determinar en la construcción de un nuevo hombre, adquiere otra interpretación en la que se revela que el olvido también se le había entregado a él, para que creyera en la ficción de su existencia real, para que pudiera habitar en la simulación de sí mismo, que no es otra cosa que una creación a partir del lenguaje, un nombre, una obra hecha con palabras, con sueños, no por ello inexistente, no por ello falsa.

Como en una sucesión infinita de círculos concéntricos, el sueño es el constructor de nuestras supuestas realidades. Así, la realidad que se experimenta en las calles es una realidad onírica (aunque en este caso no sea preciso dormirse para soñar), quienes aparecen frente a nosotros en el metro o en un parque, se convierten inmediatamente en nuestras ficciones, podemos construir su historia, conjeturar sus devenires cotidianos, a partir de un rasgo, de un gesto espontáneo, del color de sus vestidos, de la manera como mueven las manos o como cruzan las piernas; en el espacio público todo es signo, cada signo encierra infinitas posibilidades de significación y de interpretación y la realidad sustancial se desvirtúa en pos de una realidad en devenir, cuyas superficies se pliegan y se despliegan permitiéndonos actualizar realidades hasta entonces virtuales. Eso hace el personaje de Las babas del diablo, quien sale a las calles de París a buscar eventos con su cámara fotográfica, ha aprendido a mirar:

“creo que sé mirar, si es que algo sé, y que todo mirar rezuma falsedad, porque es lo que nos arroja más fuera de nosotros mismos, sin la menor garantía, en tanto que oler, o (...). De todas maneras, si de antemano se prevé la probable falsedad, mirar se vuelve posible; basta quizá elegir bien entre el mirar y lo mirado, desnudar a las cosas de tanta ropa ajena.”

Pero este personaje lleva las posibilidades de la ficción hasta el límite y en una de sus salidas fotográficas, captura un acontecimiento que lo dejará prisionero en su realidad; una simple fotografía adquirirá la dimensión de una realidad suprema una vez él la revela y la amplía y la pega con alfileres en un muro de su cuarto y de repente se da cuenta de que no puede seguir viviendo en la realidad de su quinto piso: está preso de la foto, situado frente a ella en el punto exacto del ojo de la cámara y la escena de la foto cobra vida y él no puede actuar en esa realidad, pero tampoco puede volver a la que era suya, está suspendido entre dos niveles de la realidad, como Janet, como Pratt, como el soñador, como Yu Tsun... no es nada en ese ahora congelado sin tiempo, no está ni muerto ni vivo y está vivo y muerto, ese es el verdadero “despertar en el infierno”, estar amarrado a la indeterminación de una realidad que no se deja decir, que no se va pero tampoco se queda, flotar en una marea de significaciones y de interpretaciones que no lo dejan pasar de la superficie, que no le permiten asir una realidad u otra, vive anclado a una fotografía-signo que revive como una película. ¿Cuál es la verdadera frontera entre la realidad de la fotografía y la realidad del cuarto del fotógrafo? Es una insoportable frontera simbólica en estado de licuefacción, es la frontera entre lo que es de hecho y lo que él cree que es, es una frontera hermenéutica, una frontera construida por él mismo, él, que es una máquina de mirar, él, que ha producido una nueva dimensión de la realidad al capturar un evento y crear una historia con base en rasgos, en indicios, en puros matices superficiales que dotó de sentido y que cobran en su vida, después de la foto, un carácter ontológico, profundo, un pliegue más en la cinta infinita. Historia extraña que empieza en la calle, donde nada es esencialmente real, pues la calle está compuesta por realidades en movimiento, por realidades construidas, alteradas, superficiales; el fotógrafo quiere intervenir en esa realidad evanescente y su condena tiene que ver con la impotencia frente a un devenir en el que él no es nada, un devenir que tiene su lógica intrínseca, ajena a él, ajena al observador, libre de causalidad y sin explicación, por lo tanto él queda irremediablemente suspendido en su propia ausencia, reducido a la inexistencia frente a aquello que quiere comprender.

En Manuscrito hallado en un bolsillo el personaje también es una máquina de mirar y se encuentra preso en su propio juego: encontrar a la mujer verdaderamente mirable para fijarla en su vida, en lo que él cree es su historia, su realidad esencial. Su método singular está determinado por el caos que forman los distintos cruces en las líneas del tren y el punto de partida de ese juego, que ya es cotidiano, se anuncia con la percepción de una sonrisa reflejada en un vidrio o por la indiferencia, que de alguna manera expresa una aceptación, un impacto, un efecto. El personaje se encuentra atrapado también en un tiempo sin tiempo, en el territorio de su propio juego, del que no puede sustraerse. Cada mujer elegida por él es a la vez realidad y reflejo, por ello la bautiza con dos nombres: el nombre que representará al cuerpo y el nombre que representará al reflejo en el vidrio, dos signos sin los que no sería posible ingresar en la nueva realidad, en la realidad significada de su juego, son esos nombres ficcionados las claves, los códigos, las señales, pero también lo son los colores de los cabellos, las distintas formas de pararse, los modos de sujetar los bolsos, de evadirlo a él... Y parecería que de ese juego se puede salir, pero cuando lo intenta con una mujer en particular, cuando pretende sustancializar el acontecimiento, cuando conoce el verdadero nombre de una mujer (de una mujer doble) y trata de fijarla, se queda circulando en su juego que ahora es macabro y que puede interpretarse como otra forma más de habitar el infierno, su situación es aterradora y aunque no está preso en un navío perdido en el infinito océano (como el personaje del cuento de Edgar Allan Poe), los muros imaginarios que hay entre su encierro de subterráneo multitudinario y el mundo “libre” de arriba son tan infranqueables como los muros de agua y hielo que se levantan entre el náufrago perdido y la tierra firme. Como lo recuerda Daniel Pratt:

“El subterráneo es sin duda un símbolo de los tiempos que corren, un laberinto donde en silencio nos cruzamos con nuestros semejantes sin saber quiénes son ni a dónde van. Cientos de andenes en los que aprovechamos para establecer un balance, prever una situación e intentar abordar, más que un tren, un cambio de vida. Es un extraño juego en el que nos sumergimos por infinitos túneles sin darnos cuenta de que en cada trasbordo estamos cambiando definitivamente nuestro destino. Con el subte descubrí la más poderosa máquina de mirar...”.

Cualquier cosa puede ocurrir y cada posible desenlace sería entonces una particularidad más de esa cinta de Moebius que es el Subte, que es la calle, que es la vida, que es el lenguaje que la nombra, el lenguaje que ficciona actualizando realidades, haciendo posible lo que parecería imposible. Si seguimos el recorrido de las hormigas en la Cinta de Moebio II de Escher, a primera vista nos parecerá que caminan por dos lados distintos, pero la cinta, misteriosamente, tiene un sólo lado y las hormigas nunca han dejado ni dejarán de recorrerlo. Dando vueltas incesantemente en un área infinita, que engaña al ojo del espectador y lo reta a que trascienda esa significación dualista, disyuntiva (que le hace pensar en la duplicidad), que lo obliga a penetrar en otra lógica-óptica, más superficial o más profunda, pero cuya interpretación expone otra dimensión de lo mirado, exhibe otra realidad hasta entonces insospechada. Como lo mostró el personaje de Las babas del diablo, el ojo es una realidad que falsea lo que ve: sólo vemos los signos y habitamos (como decía al principio) la selva de nuestras construcciones simbólicas, perdidos en nuestra propia maraña de sentidos, creemos tener la verdad cuando lo único que tenemos es un reflejo, uno solo, entre los infinitos reflejos posibles. Escher lo muestra en sus experimentaciones con las múltiples contingencias ópticas, otros artistas lo exponen creando personajes que se pierden en ficciones construidas por ellos (o por otros); algunos construyen posibilidades matemáticas que parecen las desviaciones abstractas de un loco; pero todos coinciden en ver al hombre como el único artífice de lo que luego tendrá para él un significado de realidad sustancial, entonces, no hay sustancia preexistente, el lenguaje crea cuando nombra y su ficción es tan real como la misma realidad y todos estamos perdidos en esa hermosa Cinta de Moebius hecha de palabras y de gestos, en esa circularidad infinita del lenguaje, cuyos pliegues y repliegues nos dan la ilusión de ser espacios determinables, pero que no son otra cosa que planos tenues y difusos, escisiones de una misma superficie.

La iconografía religiosa en la ciudad de Medellín

Mónica María Calle González

Fáber Andrés Piedrahíta Lara

El siguiente texto se presenta como un artículo científico. Éste particularmente se caracteriza por, pretender dar a conocer los resultados de una investigación realizada, revelar puntos de vista, o expresar reflexiones sobre algún tema o, para este caso, se expone una experiencia académica del proyecto de aula realizado dentro del curso de Lengua y Culturad el ciclo básico de formación en la UPB.

Cuando se habla de la abducción como un modelo de lectura dentro del contexto de este artículo, se trata de dar a entender que es un razonamiento que lleva a la adopción de una hipótesis para ser comprobada. Dicha hipótesis se plantea a través del proceso inductivo, que consiste en proporcionar un conocimiento probable y posible a partir de dos momentos sucesivos: explicar el hecho observado, lo que conlleva a conclusiones susceptibles de ser verificadas. La deducción, finalmente, es el razonamiento de las observaciones, es decir, la explicación mediante la inferencia de las consecuencias probables y necesarias de una hipótesis.

La primera parte del curso consisten en el desentrañamiento de los conceptos: lengua, lenguaje, cultura, ciudad, abducción y escritura como proceso. Una vez instalada la plataforma conceptual, se hacen aplicaciones de la abducción como modelo de lectura. Este segundo momento del curso demanda de los estudiantes la lectura y la escritura de textos y contextos simbólicos de la ciudad, como nicho cultural, a través del lenguaje. De manera que lecturas y escrituras de los estudiantes tienen origen en el planteamiento y desarrollo tutorado de un proyecto de aula. El texto que se presenta a continuación reconstruye la experiencia gráfica y escrita de los estudiantes Sara Villegas, Raúl Orozco y Carolina Flórez. Este trabajo fue realizado en el 2006 por tres estudiantes pertenecientes a los programas de derecho, publicidad y diseño.

El criterio principal que se tuvo en consideración para elegir este proyecto y no otro, es que en él los estudiantes logran conjugar mucho de los intereses y temáticas de la propuesta teórica que guía el curso. Más adelante se plantea cómo esto se ilustra en el trabajo. Algunos de los trabajos finales muestran una capacidad argumentativa y propositiva del alumno, haciendo uso de los elementos dados en el curso, signo inequívoco de que se comprendió que la relación Lengua-Cultura tiene vastas expresiones, lo cual se une a una vinculación del estudiante con el concepto de lenguaje en su sentido pleno.

Estos aspectos (relación lengua y cultura, concepción del hombre como criatura que vive simbólicamente) son premisas fundamentales del curso a las cuales se acerca el estudiante en la primera parte de la materia desde la lectura y la escritura. Desde esta plataforma se propone, para el trabajo final, trasladar estos elementos al ámbito de la ciudad, entendida como entramado simbólico, como habitáculo y encarnación de diversas expresiones culturales susceptibles de ser leídas. Aquí, entonces, el concepto de lectura muestra el despliegue que se le ha dado a partir de la resignificación del concepto de texto que considera que no son únicamente los escritos los que merecen ser denominados como tales, sino que también lo son el cuerpo y la ciudad como constructos derivados de acciones de lenguaje, es decir, de acciones simbólicas. Así, pues, el estudiante no considera los eventos que le circundan y que fundan la ciudad como hechos naturales o espontáneos, si no como algo a lo que se le puede establecer un por qué para reconocerlos como voces que hablan de lo que somos.

Después de que se le clarifica al estudiante todo lo anterior, se le señala que el proyecto debe ser realizado haciendo una lectura de la ciudad desde un tópico o aspecto destacado de la mismapara no caer en propuestas vagas o con intereses multiabarcantes. El objetivo del proyecto de aula es que el estudiante observe, analice y se interrogue por su entorno cultural en el escenario de la ciudad a través del lenguaje, si se entiende la cultura no solo como formación colectiva, como lo expone Abbagnano (1995) desde la antropología en donde se economizan las costumbres, las tradiciones, estilos de vida y formas particulares de pensar, sino también como lectura y escritura simultáneas de indicios, síntomas, improntas, símbolos y metáforas que aparecen en la cultura como acontecimientos independientes pero no aislados, y que se afectan, lo que provoca la multiplicación del lenguaje y la Cultura. Esto con la ayuda de ciertas herramientas que el método abductivo como propuesta de lectura, proporciona.

La atención a los detalles, el ejercicio de construir hipótesis para buscar su posterior confirmación y la revaloración de la creatividad analítica, son las bases del proyecto que intenta acercar a los estudiantes a la ciudad de manera sensible y analítica. Todas estas herramientas teóricas que vienen de la propuesta abductiva, se dan en el desarrollo del curso, haciendo aplicación de las mismas a distintos textos entre escritos y otros sistemas de significación, para que luego ellos las lleven al contexto de la ciudad.

Cabe mencionar aquí que tal proceso de sensibilización se hizo primero con respecto a los textos escritos -propios y ajenoscon el interés de que los estudiantes dejen de considerarlos desvinculados de la vida. De otro lado, uno de los argumentos que tiene gran fuerza en Lengua y Cultura es la oportunidad única que representan la lectura y la escritura como medios para elevar los procesos de pensamiento o cualquier nivel, es decir, se considera que ciertos materiales literarios por ejemplo demandan un grado de abstracción y de imaginación tal, que se convierten en ejercicios mentales potenciadores de una agilidad determinante a la hora de enfrentar la solución de un problema matemático, por ejemplo.

El tema del trabajo final que se presenta en este texto fue formulado como: El auge de ciertas expresiones de la iconografía religiosa en la ciudad de Medellín. El material fue fotográfico acompañado de expresiones populares entre dichos y refranes. El título que le dieron al proyecto fue “Merchandising del cielo”, ilustrado con un dibujo de Jesús usando una camiseta con el estampado de su propio rostro -del rostro que se le ha dado en Occidente-. La inquietud de los integrantes del grupo por este tema, nace de la observación de este fenómeno de la ciudad que es el uso de distintos símbolos religiosos como accesorios propios de la moda.

La metodología de este proyecto responde particularmente a una serie de etapas para lograr un objetivo general: registrar, a través de un estudio fotográfico, el auge de ciertas expresiones de la iconografía religiosa en la ciudad de Medellín, a través del uso de distintos símbolos religiosos como accesorios propios de la moda. Un primer ejercicio fue la búsqueda de bibliografía que permitiera la ubicación conceptual de la idea. Este momento se puede evidenciar en la captura de las fotografías como una actividad consciente y orientada por la claridades que la indagación bibliográfica proporcionó. Luego se hizo un ejercicio de observación en dos vías articuladas en sí mismas. La primera tiene que ver con una lectura del fenómeno en la ciudad; la segunda, advertir, en los refranes de la sabiduría popular, la paradoja que se presenta en este mismo contexto. Finalmente se hizo un registro fotográfico donde confluyen ambos elementos de la observación.

Este trabajo tiene como requisito, para su realización, una búsqueda bibliográfica para darle sustento a la producción final, y así lograr que los estudiantes, como lectores de la ciudad, puedan descentrarse y observar, desde un “afuera”, el devenir citadino en el que ellos mismos están inscritos. El trabajo final está dirigido a retomar, con una nueva óptica, mucho de lo tratado en el transcurso de la materia, delimitándolo para cada proyecto por la elección de un énfasis, ya sea la lengua o la cultura, no obstante, el entrecruzamiento obvio entre ambos elementos. Tal elección de un énfasis está justificado por lo ya dicho: evitar ampliaciones que harían del trabajo algo difuso y, tal vez, poco formativo.

En el caso del proyecto que se vuelve objeto de este artículo, hay que destacar varios elementos que saltan a la vista y que lo hacen pertinente para compartir y es su relación con los núcleos problemáticos de Lengua y Cultura: la cultura y la simbología religiosa como un elemento crucial de la misma, los decires o expresiones orales de un pueblo que dan a conocer mucho de sus construcciones simbólicas y el poder de cohesión de ciertos códigos cuando se ponen en circulación -el caso de la moda-. Esto muestra cómo el estudiante agudiza su mirada y atiende, de manera distinta, a lo que frecuenta en el día a día para considerarlo como un fenómeno discutible y analizable.

El alto valor de este trabajo lo justifica también la mirada estética de los estudiantes en la elección de refranes que luego trataron de capturar en imágenes. Esto es, las fotografías logran mostrar una intención en el estudiante por subrayar que los personajes encontrados en la ciudad evocan creencias o imaginarios colectivos que los refranes ponen en evidencia; lo más valioso es que los estudiantes pasaron de considerar, de manera naturalista, el devenir de nuestro conjunto cultural para proponer razones explicativas de por qué figuras como los borrachos, el diablo, los santos o una banda de rock cohabitan de manera singular y plena en la ciudad. De otro lado, amerita mencionar el proceso de las conclusiones que elaboraron los estudiantes fruto del trabajo investigativo desarrollado sobre el tema.

La formulación de una pregunta o una hipótesis a rastrear es crucial, para el caso en cuestión el interés era claro: “identificar los vectores que entran en juego en ciertas manifestaciones religiosas de la ciudad, especialmente en la modificación que la moda impuso sobre los íconos religioso (Vírgenes o Corazones de Jesús estampados en camisetas y camisillas, uso de camándulas y escapularios, accesorios de bisutería con las figuras religiosas)”. Entonces, los estudiantes emprendieron una búsqueda que los llevó a tomar en cuenta las estampas en los puestos de los vendedores estacionarios o en los retrovisores de los taxis -como precedentes de lo que les interesaba-, para luego aproximarse a las nuevas adaptaciones de la moda.

El trabajo, inevitablemente, fue extendiéndose a preguntas por los movimientos de masas como la moda y en el influjo que tienen, los que llamamos famosos, para fundar conductas e inicidir sobre los gustos de las personas del común. Así, hay fotografías que muestran la conjugación de símbolos religiosos colgados en una maleta junto a botones del grupo de rock Green Day; la vitrina de un almacén que exhibe estampas religiosas y camándulas en un lado, así como camisetas y blue jeans debajo, el joven de camiseta con estampado de María Auxiliadora en el marco de una chaqueta de jean; el cuadro clásico de la virgen y el niño en el purgatorio con botella de José Cuervo a un lado y una de whisky al otro en una discoteca en el Poblado.

Tal recorrido llevó inevitablemente a un plano más alto de la interrogación: cómo entonces no preguntarse también por las modificaciones que en los últimos tiempos han producido todos los medios visuales con los que contamos. Ni qué decir que vuelve la discusión sobre lo que es una cultura y dónde se enraíza eso llamado identidad en una sociedad globalizada y transcultural, en la que las imágenes religiosas no son ni han sido solamente las del cristianismo, pues ha habido una ola fuerte de los símbolos del hinduismo y el budismo –quién no recuerda el auge que tuvo el porte de imágenes como la del Yin Yan-. Previendo que un trabajo puede tener estas repercusiones o aperturas, la función del docente es mostrar los límites y los alcances que el proyecto puede tener, esto a partir de una razón simple, pero no desdeñable y, es la de que todo fenómeno cultural muestra la complejidad de los movimientos humanos y las intrincadas dinámicas de todos los constructos simbólicos. Así pues, se les sugiere que algunos que algunos interrogantes los planteen a sus compañeros el día en que presentan el trabajo y que ciertas intuiciones o certezas las desarrollen como conclusiones aproximadas de la realidad que tomaron como objeto de observación.

En el trabajo realizado, algunos de los rasgos sobre lo religioso que aparecieron fueron: la cohabitación del bien y el mal y las dualidades en nuestros presupuesto estéticos, entre otras. En este sentido, hacen parte del trabajo imágenes tan variadas como la fotografía de una persona con la camándula al lado de una calavera estampada en la chaqueta con el refrán “la cruz en los pechos y el diablo en los hechos”; expresiones como “Al que madruga, Dios le ayuda” o “hasta el más santo tiene su espanto” que acompañan la foto de un joven con una calavera tatuada en el antebrazo y lleva una camiseta con el Señor de los milagros de Buga.

Algunos de los hechos que los estudiantes destacan al final de su investigación fueron los siguientes:

Lo religioso siempre congrega así como masifica. Esto es, facilita aproximaciones grupales. Los estudiantes buscaron las razones de tal fenómeno descubriendo el poder de lo que se llama mecanismo de identificación. No se centraron en el aspecto de la moda como un fenómeno de masas, sino que le prestaron más atención a la transformación de lo religioso. Lo que se puntualiza en este trabajo es que algo tiene que modificarse en el encuentro entre una expresión religiosa –por ejemplo, la creencia en un símbolo: crucifijo, camándula, escapularioy los espacios más profanos; esto es, el paso de elementos de la religión ortodoxa a ámbitos tan seculares como la entrega de los premios Óscar.

También se evidencia que el estatuto de lo religioso es paradójico o, mejor aún, dual; pues, en una época de negaciones y descalificación de las instituciones religiosas, lo que muestra el diario vivir de nuestra ciudades es que los símbolos tienen una función vigente y que las negaciones no son desapariciones, sino apariciones modificadas (reestructuradas). Los alumnos plantearon que siempre hay una necesidad en el ser humano de “creer en algo”, máxime cuando toda época de la historia tiene condiciones existenciales de tensión y desamparo.

En este sentido, la desacralización de los símbolos es un puente de acceso a ellos para vivirlos de otras maneras, vinculándose con lo sagrado de forma tan “light” como tantas de las cosas del mundo actual. Los estudiantes lo expresaban en sus términos hablando de que en otro momento ellos serían incapaces de usar accesorios que relacionaban con sus abuelos o sus padres. Esto es, cuando el símbolo solo tenía un valor de fe, lo consideraba ajeno a ellos. Ahora, con todo el valor de “farándula” que posees, se hace digno de ser usado sin vergüenza.

El valor de los modelos a seguir, los ídolos o las estrellas, es determinante en los cambios sociales. En un momento fue la manilla de Lars Armstrong por la campaña de lucha contra el cáncer que la llevaron personajes como David Beckham y le dio una difusión social, ahora son las camándulas usadas por muchas actrices de Hollywood por mencionar solo un escenario. Aquí es donde aparece una pregunta que ya se había mencionado y, es con respecto al impacto de los medios visuales que ahora determinan el acaecer diario y modifican ideales, movilizan todo tipo de sentimiento y se vuelven tema de columnas periodísticas y conversaciones diarias, el caso de los realities, que es uno de tantos ejemplos.

Finalmente, antes de realizar este tipo de trabajo se puede caer en generalizaciones vanas, como afirmar que la creencia religiosa es poca por todas las crisis de la religión que todos conocemos o, de otro lado, al observar el uso masivo de accesorios religiosos, concluir que hay un retorno inmodificado de la fe. Los alumnos, entonces, miran cómo fenómenos ambiguos, se entrecruzan en nuestros tiempos como la subsistencia de creencias, aparentemente superadas que se cruza con la tendencia a despojar al signo de gran parte de su pasado semántico.

Estos fueron los principales puntos que se concluyeron al finalizar el proyecto, en los que se puede notar la consideración de diversas facetas del tema escogido.

En esta experiencia se puede confirmar que uno de los medios para encauzar el trabajo en asignaturas que se interesan por la enseñanza de la lectura y la escritura, va en doble vía: no renunciar al trabajo con el aspecto formal del código escrito, es decir, no dejar de insistir en que la escritura, aunque no sea un destino y una pasión para todos, es una exigencia para profesionales competentes. El otro aspecto es no agotarse en lo anterior y permitir el uso de otros medios -en este caso los visualescomo forma de alcanzar el objetivo fundamental: potenciar en el estudiante procesos cognitivos cada vez más exigentes. Es decir, oscilar sin dejar de ser consecuente con los objetivos de los cursos que dictamos: de no ser así un trabajo final de Lengua y Cultura, se confundiría con uno presentado a una materia como Cine y Literatura. En cambio en los resultados se evidencia cómo los estudiantes, cuando tienen el norte de la materia claro, logran conjugarlo con lo aprendido en otros cursos. Además, teniendo diseñadores o publicistas en los cursos, cómo no permitir que hagan uso de sus recursos para que vivencien la posibilidad de articular los temas de Lengua y Cultura con su carrera.

Guía Proyecto de Aula

Bibiana Romero Chala

“La ciudad es la gloria pasajera del hombre, su grandeza,
Su miseria, el botín de su victoria contra la muerte,
La dignidad de su combate, la historia que le sobrevive.
Por eso la admiro más que al cielo estrellado; más que al mar inmenso; más que al desierto
con sus oasis y dunas móviles; más que a las montañas
coronadas de relámpagos; que a los cráteres de fuego;
que a las selvas vírgenes, casi como a Dios...”

Gonzalo Arango

Presentación

El proyecto de aula se concibe como un espacio propicio para la interacción social, cultural y epistémica de los actores que participan en el proceso de enseñanza-aprendizaje , esto es, tanto estudiante y docente como la institución a la que estos pertenecen. Asimismo, el proyecto de aula constituye una estrategia didáctica eficaz para resolución de problemas que surgen ya sea al interior de la sala de clase y que tienen incidencia directa o indirecta en la vida del estudiante y una comunidad académica o social determinada. Así, el proyecto de aula es una herramienta para la construcción de conocimiento .

En este sentido, el proyecto de aula genera, principalmente, en el estudiante la experiencia que necesita para adquirir hábitos de trabajo en equipo entre cuyos fines se cuenta: a) el reconocimiento de sus propias capacidades y las de sus pares, b) el fomento de una actitud crítica, innovadora y solidaria frente a los problemas de su entorno social y c) la valoración de todas las expresiones artísticas y culturales propias . En otras palabras y desde una mirada constructivista, a través del proyecto de aula, estudiantes y profesor se convierten en arquitectos de una sociedad más equitativa e incluyente.

En este orden de ideas, surge la propuesta de diseñar un proyecto de aula enfocado en la revaloración de los espacios urbanos del área metropolitana del Valle de Aburrá. Con este proyecto, denominado Medellín: las ciudades de mi ciudad, se busca que tanto profesores y estudiantes del curso de Lengua y Cultura de la Universidad Pontificia Bolivariana redescubran sus espacios urbanos y que las nuevas miradas que realizan de su ciudad sean expresadas artística y académicamente.

El proyecto de aula Medellín: las ciudades de mi ciudad, responde a una necesidad: la exploración, hallazgo o re-encuentro con múltiples y variopintos lugares y personas, permite el re-encuentro y re-conocimiento propio.

Objetivos

Desarrollar estrategias que permitan comprender y producir textos expositivos, argumentativos, narrativos y argumentativos, coherentes con una actitud de indagación y reflexión crítica frente a las problemáticas urbanas.

Aplicar el método abductivo como herramienta de investigación, lectura y escritura de la ciudad como texto.

Generar espacios para la expresión artística y académica a partir de la reflexión sobre los espacios urbanos.

Generar productos escritos o visuales, que muestren la exploración del tema de investigación.

Metodología

Para el desarrollo del proyecto de aula se seguirán los siguientes pasos.

En la primera parte del proyecto se hará el estudio de los fundamentos teóricos de la asignatura.

Con base en los fundamentos teóricos de la asignatura los estudiantes de modo grupal, deberán escoger una temática. Entre las temáticas posibles se encuentran:

El centro de la ciudad, las calles, los parques (como lugares prohibidos)

Cuerpos de la ciudad

Ciudad y equidad

Ciudad y sostenibilidad, sustentabilidad

La ciudad y el control

Ciudad y biopolítica

Ciudad y tecnología

Ciudad y no lugares

Las transformaciones de la ciudad (modernidad y sobremodernidad)

Los sujetos y la ciudad.

Ciudad y cultura

Ciudad y violencia

Urbanismo y ciudad

Ciudad y medios de comunicación.

Ciudad y consumo

Ciudad y salud

Ciudad y muerte

Una vez hecha la selección del tema, los estudiantes harán la aplicación del método abductivo de lectura de acuerdo con los siguientes pasos:

Determinación del hecho sorprendente

Generación de la pregunta (por qué sucede el hecho sorprendente)

Generación de las hipótesis que den respuesta a la pregunta.

Identificación de los signos.

Consulta de las teorías que explican los signos. Se contemplan todos los referentes trabajados en clase (Cultura, lenguaje e interpretación, La metáfora: construcción de la realidad, Sobre la abducción, Referentes prohibidos del lenguaje y la ciudad, De los lugares a los no lugares, ciudades y mitos contemporáneos, etc) y los que los estudiantes consulten de acuerdo con el tema escogido. En este sentido, cada grupo deberá referenciar un mínimo de 15 artículos o textos de altas cualidades científicas

Lectura y clasificación de los signos a partir de las teorías

Construcción del caso y conclusiones.

Con base en dicha información se hará el producto final que corresponde a la escritura del proyecto de aula y el diseño de algún elemento creativo para la presentación.

Productos esperados

Un informe del proyecto de aula que contemple los siguientes aspectos:

Título

Debe exponer claramente el tema y las categorías (aspectos que contempla o relaciona, mínimo 2) que presenta.

Tema o problema

Corresponde a la situación específica, interés o problemática que se investiga en el proyecto de aula. En este caso se describirá el hecho sorprendente, sus antecedentes, sus variables y se formulará la pregunta. 4 a 5 párrafos.

Objetivos del proyecto

Se formulará un objetivo general y dos o tres específicos que corresponderán a la sistematización de la pregunta. (2 a 3 párrafos).

Referentes teóricos

Se expondrán las principales teorías que explican el hecho sorprendente. De acuerdo con el tema se establecerán las variables y se definirán con base en la consulta. En esta presentación se deben utilizar citas de acuerdo con algún sistema de citación y anexar las fichas de lectura que dan cuenta de la sistematización de la información (12 artículos o textos de divulgación científica). (4 páginas)

Metodología

Se describirán los pasos seguidos para resolver el problema, en este caso se hace alusión a la abducción como método. (4 párrafos).

Resultados

Se expondrá la lectura de los signos que componen el hecho sorprendente de acuerdo con las teorías que los explican. Los signos serán leídos, clasificados, analizados y discutidos (6 páginas).

Conclusiones

Se expondrá el caso y las reflexiones derivadas del mismo (1 página).

Referentes

Las normas de presentación del trabajo son las siguientes:

Utilizaremos letra times 12, espacio doble, márgenes de: 2.5.

Los puntos presentados en la guía se deben seguir de modo completo, estos se numeran y se trabajan en el orden descrito, no dejen espacios entre punto y punto, se trata de un trabajo que reúne todos los aspectos.

Recuerden respetar las normas y convenciones del español.

El informe tiene una extensión aproximada de 15 páginas, incluidas la portada y los referentes.

Fechas, asesorías y porcentajes.

La entrega final corresponderá a la entrega del informe escrito y su sustentación. Para la sustentación el grupo buscará una alternativa creativa que puede ser:

Exposición fotográfica

Relato

Poesía

Video

Pintura

Instalación

Performance

El párrafo

Grupo de Investigación Lengua y Cultura

De manera simple el párrafo es una ilación de proposiciones que alcanza unidad de sentido cuando estas giran en torno a una idea principal. Por lo general esta idea principal aparece sintetizada en una de sus oraciones denominada “oración temática”. Las demás son oraciones particularizantes o secundarias que desarrollan o explican la idea principal.

Clases de párrafos

Según el método de organización del pensamiento

Párrafo deductivo

Este tipo de párrafo parte de una generalidad o una idea que permite reconocer la noción global del asunto por tratar y que posteriormente se va particularizando.

Párrafo inductivo

Este tipo de párrafo presenta ideas como especies de pistas para, finalmente, llegar a la generalidad o idea global con la que se concluye el asunto tratado.

Según la función de la estructura textual

Párrafo de introducción

Este tipo de párrafo indica el problema, plantea la tesis o sencillamente deja ver el estilo del escritor.

Párrafo de desarrollo o de información

Son los demás párrafos que contienen la exposición de la información o de los argumentos, dependiendo del tipo de textos que se esté realizando.

Párrafo de transición o de enlace

Son párrafos cortos en los que no se desarrolla –como en los demás casos– una idea principal. Su función es permitir que entre dos párrafos de información o de desarrollo haya alguna cohesión o entre una parte de la exposición y la que viene a continuación. Son párrafos muy útiles cuando es necesario hacer saltos temáticos en los textos.

Párrafo de cierre, conclusión o finalización

Su función es muy precisa: dejar en el texto un sentido de plenitud. Igual que en el de introducción puede ser de síntesis, ir acompañado de una anécdota, estar formado por breves afirmaciones, llevar y desarrollar una cita, plantear un interrogante o establecer una comparación, para darle finalización a la exposición de manera contundente.

Según la intención comunicativa

Estos tipos de párrafos permiten la precisión, la claridad y la eficacia en la exposición, puesto que en cada uno de ellos se encuentra la forma más adecuada para organizar y presentar las ideas de acuerdo con cada necesidad comunicativa.

Párrafo de enumeración

Se utiliza para enumerar las partes de un todo, para incluir diversos ejemplos de una situación dada o para mencionar diferentes hechos que se derivan de una causa.

Párrafo descriptivo

Se usa cuando se necesita formar en el lector una fiel imagen de un hecho, un objeto, una persona o un espacio; se recurre a los detalles más sobresalientes.

Párrafo cronológico

Se da cuando se quieren mencionar datos históricos de manera organizada. Es un tipo de párrafo de secuencia y de enumeración, donde lo que constituye la sucesión no son sólo fechas.

Párrafo de comparación y contraste

Los párrafos de comparación son los que relacionan entre sí hechos, situaciones, objetos y acciones, por sus similitudes, como los párrafos de contraste, que sirven para diferenciarlos.

Párrafo de definición de conceptos

Se utilizan con frecuencia en textos académicos y expositivos. Hay conceptos que no se definen con una sola oración y requieren información más amplia.

Párrafo de solución de un problema

Son frecuentes en textos científicos. En él se plantea un problema y luego se presentan posibles soluciones.

Párrafo de causa-efecto

En éstos se presenta un acontecimiento o una situación seguida por las razones que la han causado o viceversa. Primero se presenta un hecho y luego se mencionan sus resultantes.

Párrafo expositivo

En éstos se pretende informar al lector de un hecho o de datos concretos.

Párrafo argumentativo

Son párrafos de exclusividad para emitir ideas a favor de una tesis. Una tesis no se valida si no se dan las razones que la justifiquen o soporten adecuadamente.

La definición sociosemiótica de la cultura

Olga Lucía Arbeláez Rojas

Introducción

El resumen es una de las acciones indispensables en la comprensión y en la elaboración de textos, o sea en los procesos de lectura y de escritura. La palabra “resumen” significa tomar para sí, coger, escoger, retomar, elegir. De ahí que una caricatura, una sigla, una abreviatura, un titular periodístico, etc., también son formas de resumen.

Reglas generales del resumen planteadas por T. A. van DijK:

Selección: en un texto podemos suprimir todas aquellas oraciones cuya información no sea necesaria para entender las demás. Esto quiere decir que se eliminan detalles, ejemplos, repeticiones y todo aquello que se considere innecesario para construir el sentido global del texto. Una buena manera de proceder consiste en subrayar las palabras relevantes, sustantivos, adjetivos.

Generalización: consiste en presentar la información de una manera más sintética, pero no suprimiendo, como en la regla anterior, sino englobando la información en oraciones que agrupen y recojan las ideas que pueden generalizarse.

Construcción: dada una secuencia de oraciones, se puede elaborar una oración (proposición) que contenga el sentido total de la secuencia y que las sustituya. Esto implica una reelaboración del texto.

Características del resumen

Creatividad: todo resumen requiere una buena dosis de originalidad, por cuanto no existe una fórmula única de realizarlo; puede recurrirse a un esquema, caricatura, tira cómica, etc.

Objetividad: es importante aplicar las reglas generales sin afectar el sentido original.

Claridad: debe cumplir, ante todo, una función didáctica en cuanto a la comprensión.

Precisión: exige tener los elementos pertinentes, sin pecar por exceso o por defecto.

Otra perspectiva de resumen es la citada por Villa y Correa (2006): “Según Morales (2005), un resumen “contiene las ideas fundamentales del texto leído, tiene las oraciones bien estructuradas y es lógico en su desarrollo conceptual. En el resumen nos atenemos exclusivamente a lo que ofrece el texto o material resumido. Para realizar un resumen se requiere lo siguiente: 1) Resaltar las ideas más relevantes del texto, bien sea por medio de subrayados o extractando dichas ideas. 2) Seleccionar las ideas que creamos importantes en el texto. 3) Realizar un mapa conceptual basado en las ideas finalmente seleccionadas; y 4) A partir del mapa conceptual, construir un nuevo texto”.

En los siguientes párrafos se presenta un resumen modelo para el cual se siguieron los pasos presentados por Correa y Villa, antes citados. El original es el capítulo I del texto: Diferentes, Desiguales y desconectados. Mapas de al Interculturalidad de Néstor García Canclini. Barcelona. Gedisa 2004, pág. 29-39.3

Resumen

“La cultura extraviada en sus definiciones”

El texto de García Canclini que se resume a continuación, presenta diferentes perspectivas o líneas en las que se ha definido el concepto de cultura y cómo, a través de las ciencias sociales, se llega a un concepto interdisciplinario sociosemiótico de ésta. En palabras del autor, el interés por hallar una definición de la cultura ha generado toda clase de imprecisiones y hoy existen autores que han llegado a compilar más de 300 definiciones de cultura. El término se ha dispersado de tal manera que hoy se aplica a situaciones tan diversas como “cultura de la guerra”, la “cultura económica”, “culturas empresariales”, “cultura de la incompetencia”, y la proliferación de significados sub, infra y contraculturas muestra variantes interesantes para analizar y ampliar los horizontes de comprensión, de manera que se replantean hechos históricos, como el de los marxistas que hablaban de “cultura capitalista” y el de la antropología tradicional que habla de “culturas primitivas”, lo que ha llevado a afirmar que la cultura no puede ser “primitiva”.

Laberintos del sentido

Hasta hace pocas décadas se pretendía encontrar un paradigma científico que organizara el saber sobre la cultura y, aunque no se puede abandonar esta aspiración, esta labor se ha dificultado por la aparición del enorme pluralismo y variaciones que se dan en el mundo posmoderno.

Desde la antropología, ante la gran profusión de disciplinas y definiciones, se puede adoptar la actitud que se toma con los informantes y que consiste en dejar que ellos nos narren “su cultura”.

La primera noción: cultura, sinónimo de ilustración y conocimiento, este uso de la palabra cultura está soportado por la filosofía idealista alemana y es muy cómoda para diferenciar la cultura de la civilización. Según ella, un trozo de mármol extraído de la cantera es un producto de la tecnología y el proceso de extracción lo convierte en un producto civilizatorio; pero ese mismo trozo en manos de un artista que le imprime el valor de la belleza se vuelve una obra de arte, de cultura.Esta definición tajante entre civilización y cultura, que naturaliza la división entre lo corporal y lo mental, lo material y lo espiritual y la división del trabajo entre los grupos y clases sociales; igualmente, naturaliza el conjunto de conocimientos y gustos que serían los únicos dignos de difundirse: los de Occidente -Europa y Estados Unidos-.

Frente a los usos mencionados, surgió el conjunto de usos científicos que separan la cultura de otros referentes: naturaleza-cultura y sociedad-cultura. Para construir una definición científica aceptable se requiere:

una definición unívoca que sitúe la cultura en un sistema teórico, libre de las connotaciones equívocas del lenguaje ordinario.

un protocolo de observación tan riguroso que permita el registro sistemático de lo cultural.

La posición idealista de la filosofía y antropología en la que oponen naturaleza-cultura (todo lo realizado por el hombre) choca con las variadas manifestaciones de los grupos humanos que llevarían a la síntesis de Murdock de que la cultura es un conjunto de valores sociales. La universalización del término cultura como cualquier manifestación lleva al etnocentrismo y a la relativización que podría legitimar actos de grupos étnicos minoritarios (como los sacrificios humanos) que no se compaginan con el avance de la organización social y las jerarquías hoy claramente estudiadas.

Otra oposición es la que se quiere establecer entre cultura y sociedad. La sociedad como el conjunto de normas que rigen las relaciones entre los hombres (poder, economía, política), que determinan las prácticas sociales, económicas y políticas. Pero existen otros elementos que no pertenecen a esa relación que son netamente culturales como el idioma, el vestido, la apariencia, etc. ¿Qué significan, p.ej.: las diversas complejidades de las lenguas y los rituales?, ¿para qué se pintan los hombres y las mujeres la piel, o se cuelgan cosas en el cuerpo o en la casa?

Para comprender esto, Baudrillard habla de cuatro tipos de valores en la sociedad, para salir del esquema marxista que reconocía el valor uso y el valor cambio y propone otras dos formas: valorsigno, valor-símbolo. Ejemplo: un refrigerador:

Esta clasificación de cuatro tipos de valor (de uso, de cambio, valor signo, valor símbolo) permite diferenciar lo socioeconómico de lo cultural. Las dos primeras clases de valor tienen que ver principalmente, no únicamente, con la materialidad del objeto, con la base material de la vida social. Los dos últimos tipos de valor se refieren a la cultura, a los procesos de significación. En sus investigaciones Pierre Bourdieu diferenció cultura y sociedad, a la sociedad la estructuran las relaciones de fuerza correspondiente al valor de uso y de cambio; entretejidas con esas relaciones de fuerza, hay relaciones de sentido, que son las que regulan la vida social y las relaciones de significación. “El mundo de las significaciones, del sentido constituye la cultura”.

Por todo lo anterior y desde un enfoque interdisciplinario, no se puede llegar a una definición operativa de la cultura. La cultura abarca el conjunto de procesos sociales de producción, circulación y consumo de la significación en la vida social”.

Identidades: camisa y piel

Al conceptualizar la cultura como lo antedicho, la cultura no son vestigios materiales, obras de arte, ni objetos, sino un conjunto de relaciones sociales determinados por el uso, el significado y la forma en que los individuos se apropian de estos elementos. La interrelación de estos elementos nos enseña a ser interculturales, es decir, los objetos elaborados no son “en sí” culturales, sino que lo que determina su culturalidad es el uso que le dan los miembros de un determinado grupo social. Una artesanía exhibida o colgada de una pared no ha perdido su culturalidad sino que ha sido transformada. Los objetos no pierden su legitimidad por el uso que se les da, depende de las valoraciones que un grupo social le da. Es primordial que la comunicación entre a jugar un papel importante porque nos permite medir cuánto poder posee un grupo para imponerse sobre los demás.

Atendiendo los desplazamientos de función y significado de los objetos de una cultura a otra necesitamos una definición “sociosemiótica” de la cultura que cubra esos elementos en la vida social, para ello es necesario definir las diversas tendencias que ayudan a comprender la función social de la cultura dentro de la sociedad. Canclini menciona cuatro vertientes dentro de lo procesual, que incluyen lo sociomaterial y lo significante en la cultura:

La primera, ve la cultura como la instancia en la que cada grupo organiza su identidad. Esta postura es estudiada desde el siglo XIX por los antropólogos, pero como en la época las condiciones de circulación, producción y consumo no se dan en una sola sociedad, hay que ver cómo se reelabora ese sentido interculturalmente pues ya no es sólo de una etnia sino que traspasa fronteras y permite que los grupos se abastezcan de repertorios culturales diferentes. Esta visión transversal complejiza cada sistema simbólico, pues los procesos culturales no sólo tienen el sentido de “cultivo” entendido en un plano filológico, ya que nosotros nos apropiamos de los bienes o de la vida en un lugar. Actualmente, barrio, ciudad, nación son escenarios de “identificación”, “producción” y “reproducción cultural”. Hasta allí llegan los elementos culturales de otros ámbitos, como cuando compramos productos importados, viajamos o vemos televisión.
Hoy día no se puede afirmar que la instancia simbólica en la cultura es la expresión exclusiva de cualquier grupo, pues las influencias de otros grupos están cambiando constantemente los patrones tradicionales. Este tema ha sido tratado por antropólogos que han estudiado el pensamiento de la aculturación en comunidades aborígenes. Inicialmente, investigadores como Molinowski y Margaret Mead tuvieron la oportunidad de estar solos en comunidades aborígenes en donde encontraron la organización social y la cultura de una manera muy homogénea. Hoy en día millares de personas de otros ámbitos se desplazan hacia esos sitios llevando sus influencias, lo que produce cambios en las actitudes y usos de esas sociedades, pero esos cambios son superficiales, son más “camisa” que “piel”, son opcionales, no ineludibles afectando las teorías racistas (blanca, negra, amarilla y cobriza) -el uso de bluyines, en vez de faldas de paja entre los indígenas- que antologizan las diferencias de identidad en el color de la piel.

La segunda tendencia reduce la cultura a una instancia simbólica de la sociedad, tomándola como un artículo decorativo derivado del ocio, sin considerar toda la gama de interacciones que se dan en la cotidianidad.
¿Qué es entonces la cultura? No es la definición antropológica que la reduce a la totalidad de la vida social. Es una red intrincada entre lo cultural y lo social. En otras palabras, todas las prácticas sociales tienen una dimensión cultural, pero no todo lo social es cultural. Cualquier práctica social -tanquear un carro, p.ej.: conlleva simbolismos como la marca, el modelo, color e incluye un comportamiento gestual, contiene un significante que le da sentido a nuestra interacción con la sociedad, pero que no es cultura. Desde esta percepción estamos distinguiendo cultura y sociedad, sin establecer una barra que las separe o las oponga. Esto afirma su entrelazamiento constante en ambas dimensiones, pero sólo mediante un artificio metodológico distinguimos cultura de lo que no es. Al final llegamos a la síntesis y vemos cómo está funcionando la cultura al dar sentido a esa sociedad. La cultura, como parte de cualquier producción social, se evidencia con las afirmaciones de Althusser y Bourdieu al definir la cultura como espacio de la reproducción social y organización de las diferencias.

La tercera línea habla de la cultura como una instancia de configuración de consenso y hegemonía, o sea de configuración de la cultura política y la legitimidad. La cultura es la escena en donde adquieren sentido. Los cambios y la lucha contra el poder son los que representan la cultura; para esto se quieren establecer diferencias de igualdad o desigualdad, nombrando o desconociendo, valorizando o descalificando; esta restricción en el uso del término cultura como la representación de grupos “élite” no puede desconocer que la videocultura o la cultura popular también son actos culturales en los que se ejerce poder y, por lo tanto, son cultura.

La cuarta tendencia para explicar la cultura, la concibe como la “dramatización eufemizada de los conflictos”, donde la cultura es un sucedáneo de la guerra y los conflictos sociales. Por ejemplo, se lucha sin violencia a través del canto, la danza, el teatro, el cine, las artes plásticas y los deportes. Esta vertiente ha tenido su máxima representación en Walter Benjamín y otros pensadores. Dicho de otra manera, las cuatro vertientes no están desconectadas. A través de cualquiera de ellas podemos acceder a lo que se piensa que es la cultura.

Las cuatro vertientes no son paradigmas sino formas en las que nos narramos lo que acontece con la cultura en la sociedad, esta forma narrativa vuelve el problema menos complejo y nos ayuda a conocer mejor la vida social.

¿Sustantivo o adjetivo?

La definición sociosemiótica de la cultura ayuda a entender cómo los procesos de circulación, producción y consumo y su significación en la vida social, el símil de la camisa y la piel, ayudan a contrarrestar el racismo; pero estas definiciones concebidas para cada grupo no tienen validez universal.

La globalización exige trascender lo nacional y lo étnico para abarcar las relaciones interculturales. Apadurai prefiere darle a la cultura una función “adjetival”; no como una esencia o sustancia sino como una serie de cualidades que acompañan a esa sustancia. Así el antropólogo no sería el especialista en una o varias culturas sino en la estrategia de diferenciación y la organización histórica de los rasgos en varios grupos para tejer interacciones.

Ya la cultura no es un sistema de significados sino el choque de significados en las fronteras (teoría de las interferencias), en el que los actores se enfrentan, alían o negocian porque participan en contextos internacionales, comunes o convergentes.

Al estudiar lo cultural comprendemos los procesos en donde dos o más grupos se imaginan lo social y gestionan las relaciones con otros a través de una delimitación entre el orden que hace posible el funcionamiento de la sociedad y los actores que se abren a lo posible (diálogos de paz, p.ej.).

En “Globalización Imaginada”, García Canclini analizó los modos sustancialistas o intranacionales de concebir la cultura. Lo intercultural tiene sus consecuencias puesto que el problema es de identidades culturales frente a los procesos de interacción, confrontación y negociación entre los diversos sistemas socioculturales. Regresamos al problema inicial: la cultura según quienes la hacen o la venden. Tenemos que asumir todas las definiciones de cultura que se han dado, pero entendiendo que las maneras en las que se están reorganizando la producción y consumo, no son simples operaciones políticas o mercantiles, sino nuevas formas de entender qué es lo cultural y sus desempeños sociales. Aunque los antropólogos dejan el tema del capitalismo globalizado a otras disciplinas se puede hacer visible lo que sucede bajo el predominio de la producción industrial y circulación masiva de bienes y mensajes culturales, aunque hoy todavía se estudie lo primitivo se hace bajo la “mirada civilizadora”.

En esta reconceptualización se está valorando lo cultural como un valor comercial donde las formas expresivas dependen del rating y los centros culturales pasan de ser servicios socioculturales a actividades lucrativas que están obligadas a conseguir “clientes”. A partir del último medio siglo, conviene mirar la posición de modernidad ilustrada que propuso la cultura como un bien deseable para todos difundido y accesible frente a la posición neoliberal que la pone como un conjunto de bienes a los que se puede acceder o no. En las etapas del capitalismo los bienes simbólicos se consideraban mercancía y los comportamientos culturales como formas de incluir o excluir. Pero el proyecto de la primera modernidad le asignó un valor cultural a la producción simbólica de todas las sociedades, a través de la educación y los medios. Este proyecto incluyente no desconoce la parcialidad de sus logros sino cómo esta utopía se evaporó. Es decir, la cultura es de todos y para todos.

Por tanto, plantearse que la globalización neoliberal y las ideologías de expansión ilimitada de las empresas transnacionales, con su predominio tecnológico-económico, quieren homogenizar al mundo sin tomar en serio las diferencias culturales es un desarrollo precario de este otro ideal universalista. Esto ha despertado las reacciones de los grupos minoritarios o excluidos que se han radicalizado para exigir su reconocimiento y esto nos da una idea clara de lo difícil que es escuchar las diversas formas de cultura donde se quieren articular diferencias y desigualdades, inclusión, exclusión y las formas actuales de explotación.

La crónica

Egidia Montoya Gómez

Adriana Álvarez Correa

Mario Zapata White

La crónica como género periodístico, estrechamente emparentado con el reportaje, narra un suceso filtrado por uno actual, es decir, la crónica juega con el tiempo. Esta característica le permite al cronista hacer un manejo libre del lenguaje, finalmente, los hechos se presentan en su versión particular. El uso de fuentes directas consideradas como protagonistas de la narración y la perspectiva analítica en el tratamiento de los temas son algunos criterios del género.

Pero hay que tener en cuenta que la crónica es un género practicado desde mucho tiempo atrás, desde el periodo medieval en que se confundía con la carta, con el viaje. En palabras de Valencia “El viaje a América, es por lo tanto, un nuevo género de la literatura, un conjunto bien concertado de fórmulas, motivos y temas del que son inventores Colón y Vespucci”. En las crónicas de indias, dice el autor, es tan extraño el mundo que se está conociendo que se tiene que fabular. Y, lo que es más importante aún, para delimitar su territorio temático y estilístico: “una historia entendida como cronología, como progreso y proceso de la humanidad se desbarata con la crónica entendida como fábula, como mito, como leyenda. Es esto lo que desvela a los historiadores de Crónicas de Indias”.

En la crónica como género periodístico la intervención del cronista le confiere dos de sus características sobresalientes: el subjetivismo y la expresividad. Es decir, el cronista presenta los hechos desde su particular punto de vista y los interpreta. Lo cual no significa, sin embargo, que el cronista pueda apartarse de los hechos; los acontecimientos como en cualquier otra tipología periodística han de conducir el desarrollo temático.

Puesto que el cronista intenta dar una visión original de lo sucedido, este género textual se presta a la utilización de un lenguaje personal cargado de expresividad, en muchas ocasiones próximo al lenguaje literario. Es frecuente el uso de matices estilísticos, de aquí que la crónica pueda ser descriptiva, narrativa o literaria. A continuación se presentan ejemplos, cuyos matices de estilo, los acerca a la narrativa; en consonancia acaso con un principio básico de los fenómenos identitarios, de acuerdo con el cual: narrar es acontecer en el lenguaje.

Seamos cronistas

La crónica, resultado del siguiente ejercicio, podrá ser enviada al comité editorial del sitio Web de Lengua y Cultura. Siga las siguientes instrucciones:

Lea los textos del menú “Narraciones”.

Identifique el tema de cada una.

Lea comprensivamente la tabla de criterios de evaluación.

Elija un equipo de trabajo.

Elijan una temática a partir de las narraciones.

Investiguen acerca de la temática en cuestión: datos, fuentes, otras historias, causas, efectos…

Escriban una crónica en la que se inserte la narración con la temática seleccionada.

Evalúen con su profesor si su crónica puede ser enviada al sitio Web.

Tabla de criterios para evaluación de la crónica

Indicador

Valor

Narra un suceso filtrado por uno actual. Lo cual demuestra la indagación previa desplegada en el proceso de concepción y escritura de la crónica.

1

El tema o los hechos se desarrollan desde una perspectiva analítica o lo que es igual, hay interpretación de los hechos, se evidencia un proceso de lectura de los mismos.

1

Los hechos o acontecimientos conducen el desarrollo del tema.

1

El texto es fluido, no se presentan errores ortotipográficos, de coherencia o cohesión, con lo cual se evidencia la escritura como proceso que se planificó y corrigió después de distintas lecturas.

1

El lenguaje es personal y expresivo, con lo cual se pone en evidencia cómo la autora o autor se compenetró con el tema de la crónica.

1

Calificación total

5

Nota adicional

Los autores siguen todas las instrucciones; señalan si su crónica es descriptiva, narrativa o literaria y la titulan obedeciendo a la lógica de la tipología textual.

5

Narraciones

Los nuevos vecinos

San Joaquín, uno de los barrios más tradicionales del occidente de Medellín, se ha estado llenando de nuevos vecinos. Tras un lento y largo paseo por los parques y las calles algunos viejos inquilinos se han mudado de esas casas grandes y silenciosas llenas de antejardines floridos y travesuras de antaño, otros se han enfrentado a la muerte y al olvido, en ambos casos el veloz paso del tiempo ha cambiado demasiado el rostro del barrio. Tras las sobrias despedidas de amigos octogenarios y los discretos duelos familiares siempre llega un desfile de volquetas para romper el silencio, los muros y la calle y una enorme peregrinación de obreros con picos y palas cavan un gran orificio en el mismo lugar donde una familia entera no acaba de despedirse, de este singular modo, justo donde yacen las ruinas del pasado se van levantando imponentes las vigas y losas de un vecino muy distinto. Ya son más de 15 nuevos edificios los que se han instalado en la circular cuarta y las casas grandes son cada vez menos. En toda la ciudad las edificaciones parecen gritar que el cemento incluso alcanza para cubrir el vacío que va dejando el pasado y la muerte.

Conociendo la ciudad

En varios periódicos se han contado las situaciones por las que pasan los desplazados del campo a la ciudad y, en general, lo que acontece cuando alguien llega por primera vez a los espacios cita- dinos. Observemos este cuadro.

Clara María Luna era una mujer hermosa, de tez blanca, figura delgada y ojos miel que envidiarían las reinas de belleza actuales. Nació en el campo, en una despoblada vereda donde todos se conocían y mantenían relaciones cordiales. Se casó a la tierna edad de 16 años con un hombre corpulento, alto, trigueño; de facciones pulidas y adulto en relación con ella, pero conservado, porque no aparentaba sus 40 largos y trajinados años. Después de muchas lunas y cuatro hijos, Andrés, su esposo, quien había pasado gran parte de su juventud conociendo las ciudades colombianas y trabajando en cuanto oficio apareciera, literalmente “armó” viaje para que ella conociera la “gran ciudad”, la “Capital de la montaña”: Medellín. La felicidad fue grande, la aventura prometía emociones insospechadas.

El viaje duró un día a lomo de mula, porque la vereda no tenía carretera hasta el pueblo, y uno en la “línea” (como se le dice aún en los pueblos al único viaje que hace un bus entre la localidad y la capital) de Rápido Ochoa.

A pesar del cansancio por el viaje y la “brega” con los cuatro hijos que también iban a conocer la ciudad, la salida valió la pena. Al llegar a este nuevo espacio se conmovió con las extrañas realidades que, en su mundo, ni siquiera intuía: la construcción de tantas casas y edificios juntos sin que en su intermedio hubiera árboles o jardines; la gente cruzándose en las calles sin mirarse, saludarse o percatarse siquiera de la existencia del otro; la manera de medir cada segundo, cada minuto y de correr para llegar a los diversos lugares; el bullicio de los carros, los vendedores, los pitos y esa mezcla interminable de ruidos que atolondraban y “parecía que lo iban a ensordecer a uno”; los pobres niños y señoras pidiendo limosna, al lado de tantos jóvenes y viejos abandonados en las calles a la suerte de Dios. También la impresionó la luz eléctrica que hacía posible la vida en la noche y la existencia de la televisión, esa cajita mágica donde aparecían personajes y programas fabulosos como “yo y tú”; los helados de tantos colores y sabores que eran una golosina deliciosa y los supermercados donde la gente podía coger los productos que quisiera, sin tener que pedírselos a nadie y, por supuesto, la cantidad de juegos raros donde los niños se divertían.

Clara María permaneció quince días en la ciudad durante ese primer viaje; luego regresó a la vereda para continuar en sus labores ordinarias: tener hijos; cuidar los jardines y los animales; encender las velas en la noche o mirar las estrellas y la luna como únicos focos luminosos; consumir los alimentos en la inmediatez del día porque en tener una nevera ni se podía soñar; cocinar en el fogón de leña; escuchar noticias y canciones en la emisora “Radio Sutatenza”; leer el periódico “La Defensa” que llegaba cada mes; atender a todas las mujeres de los alrededores cuando iban a tener un nuevo hijo… y continuar la rutina de su vida. Pero después de conocer a Medellín, algo emocionante le ocurría: contaba los años, los meses, los días y esperaba con ansiedad las pocas oportunidades que tenía de salir por un tiempo corto a “descansar” en la ciudad, donde siempre encontraba cientos de novedades porque “al que sale, le da el viento”, -decía- con entusiasmo y susto.

La calle y el caminante

Juan David Arias Penagos había abandonado desde hacía un tiempo la ruana, el sombrero, las botas Grulla y los pantalones viejos y desteñidos con los que llegó de su pueblo a trabajar a la ciudad; hasta sus facciones algo toscas, su cuerpo enjuto y su rostro ceñudo habían dado paso a una figura un tanto más corpulenta y una expresión más alegre, después de varios tratamientos contra las manchas y el acné; sus manos de labrador habían perdido gran parte de las callosidades características de alguien que se dedica a trabajos duros como cultivar la tierra, ser ayudante de albañilería o recoger cosechas; ahora aparecían tersas y suaves; vestía camisetas, bluyín, chaquetas y zapatos informales que le iban bien con su trabajo como ayudante en la oficina de Instrumentos Públicos.

Nuestro personaje hizo viajes interminables por parajes insólitos; peleó contra leones, tigres y cocodrilos; conversó con su padre, Juan Darío Arias, quien lo había abandonado cuando apenas tenía tres años; volvió a la escuela del pueblo y jugó trompo, yoyo y a las escondidijas con sus cuatro mejores amigos de la infancia; visitó a la abuela Carmen que vivía en el campo, en una casita blanca rodeada de coloridos jardines y animales domésticos que correteaban por doquier; se reconcilió con su novia María Salomé, con quien había roto relaciones desde hacía cinco largos y tortuosos meses. Igualmente a Juan Da, como le decían sus amigos, le fue posible encontrarse con sus tres hermanos y su madre, a pesar de que ellos vivían en el alejado pueblo natal y él estaba trabajando en la ciudad de Medellín desde hacía cinco años, por tanto, las cálidas reuniones familiares sólo le eran permitidas en época de vacaciones.

Todo era extraño para Juan Da porque el tiempo y el espacio se le habían convertido en una telaraña intrincada y le parecía imposible estar haciendo tantas cosas a la vez; y lo más extraño era que los acontecimientos parecían milagros de esos ángeles que hacen posibles los sueños porque a él se le estaban cumpliendo sus deseos más íntimos. Por último, lo que le causaba un estado de desconcierto era que sentía un suave calorcito recorriendo todo su cuerpo y luego se vio a sí mismo como una estrella, pero no cualquier tipo de estrella, sin lugar a dudas el color negro lo invadía y él lo comprendió: él, Juan Da, era una grande, oscura y hermosa “estrella negra” pintada en la Avenida Oriental con la Playa de la ciudad de Medellín. Ante esta certeza, lo único que pudo fue gritar con todas sus fuerzas para liberarse del duro asfalto y después de cinco segundos que parecieron una eternidad... despertó.

Juan Da llevaba tres meses en estado de coma, con la mitad de sus huesos rotos y su vida en... receso, digámoslo así, porque un automóvil lo había atropellado en la avenida Oriental con la Playa, de la ciudad de Medellín. Al tener con- ciencia de que había vuelto a la vida lo único que alcanzó a modular, con alivio y confusión fue: “en mi pueblo siempre me dijeron que cuando llegara a la ciudad, a una de las cosas a las que le debía prestar mayor atención era a los semáforos; así lo he hecho siempre, pero, ¡hijuep...!, ahora comprendo que no son los semáforos sino algunos conductores y sus vehículos los que matan”.

De relatos discutibles o “para alimentar una disputa”

Nada más fue que ella quedara embarazada para que él en un arrebato de no se sabe qué, empezara a deslizar apenas reproches, frases imperceptibles, cosas sueltas y ligeras. Por ¿temor?, por no saber… terminó finalmente por gritarle un día: LO PEOR QUE PUEDE HACER UNO, HOMBRE, ES ANDAR ENREDÁNDOSE CON MUJERES QUE NO SABEN CUIDARSE.

Así de súbito, se ponía punto final a esa historia suya con él, a esa historia de él con ella; ella, la de los zapatos de gamuza indefinidos y el bolsito azul de no me importas; él, mundano, franco, presumido, sabido de sí mismo. Llegaban al fin de los días de una relación moribunda que había empezado por unos libros, por un fetiche de ambos.

Ella, se le cruzó en el deseo a él, que nada esperaba. Artista de salón en todo caso. Y ella, sin saber muy bien por qué ni cómo le había G E S T I C U L A D O su número, desde la ventanilla de emergencias del bus, que arrancaba apresurado. Y, se había enamorado finalmente de las tardes sórdidas, acompañadas por un estéreo en la casa de él, metida entre los pinceles suyos y los lienzos perezosos, parturientos, entre emborronados y mágicos.

Les tembló la tierra aquella última tarde, ella sólo conserva el recuerdo del lienzo recién estirado, blanco, a la espera. Y, después, la calle, la noche, la culpa: CUI DAR SE.

De eso hace 7.300 noches con sus días, esa cuenta le sirve para sospechar cuántos años tendría aquel rostro, cuántos lienzos habría tendido. Sí. Por turbación, cobardía, crueldad, barbarie, por todo y todos, ella habría de decidirlo sobre su legítima existencia.

De eso hace como 7.300 noches con sus días, esa cuenta le sirve para sospechar cuántos años tendría aquel rostro, cuántos lienzos habría tendido. Sí. Por turbación, cobardía, crueldad, barbarie, por todo y todos, ella lo habría decidido, sobre su legítima existencia.

Colombia es el país más feliz del mundo

La sorprendente noticia fue repetida una y otra vez en las tres emisiones del noticiero durante todo el fin de semana. “Colombia es el país más feliz del mundo” insistía el titular en la portada de la revista económica perteneciente al mismo grupo empresarial dueño del noticiero. Uno no cree en la felicidad porque la realidad del país hace de la tranquilidad un asunto de ciencia ficción. Uno no cree pero ellos insisten y la gente que no es feliz termina por repetir la noticia.

Al poco tiempo un discreto informe del noticiero revelaba que el 40% de los colombianos han padecido algún trastorno mental durante su vida.

- Como están las cosas, hace falta estar loco para vivir y aún más para creer.

El parque vacío

Hace años, cuando yo era niño, el parque era el lugar de encuentro con mis amigos. Ahora sé que el parque fue también el lugar donde me encontré por primera vez con mis futuras amistades. Después de dos partidos resulta contradictorio llamar desconocido a alguien que ha sudado la camiseta tanto como tú. Uno comienza compartiendo un balón de fútbol, luego el bolis y con el tiempo la amistad.

Hace poco tiempo una vecina recogió firmas para cerrar el parque. Al recorrer la ciudad es común ver a muchas vecinas cultivando y recogiendo firmas y entonces me encuentro con que las palabras son los embriones de las nuevas realidades. Los parques públicos cerrados parecen una jaula para los niños, sus juegos y nuestras contradicciones.

Necrología

A los quince años Tinita, como le decían medio en burla medio afectuoso, recibió para sus quince años un regalo raro, pues la tradición social, mandaba: vestido de princesa, baile, comida para todos, ron con cola. Sus papás decidieron darle una 76X Instamatic Kodak.

Como Tinita tenía una fascinación contraria a la de Borges por los espejos, sus primeras fotos fueron autorretratos, feos y difíciles. Después, fue descubriendo la ciudad, la vio desde las alturas lejanas de las montañas, de los árboles, de los puentes, de los balcones de las casas familiares. Quien conozca una 76X sabrá que las fotos tampoco fueron buenas, pero prepararon a Tinita para distinguir la luz, los contrastes, el objetivo, el foco; para saber cuándo era el momento, al fin y al cabo una foto es eso, un único e irrepetible momento.

Ese, el mejor regalo para una quinceañera, llevó a Tinita a descubrir después la pantalla gigante, ya no pudo vivir sin las películas, sin el cine de los viernes en la noche, o los martes de bohemia o los domingos de matiné. Incluso, se acostumbró a las noches trasnochadas viendo películas viejas o enlatados en el televisor familiar.

Se fue obsesionando con puertas desvencijadas y ventanas amuralladas y presas, con cicatrices y fístulas en las paredes de bareque de su infancia. En fin, sucumbió de lleno ante el marco de cristal en el que podía, siempre, retener el mundo a su manera. Hoy, Tinita está vieja, ya no mira el mundo a través de la lente de una cámara, pero las colecciona y se sorprende, y sueña con esas cámaras nuevas, con el desarrollo tecnológico que hace que hoy regalar una cámara sea incluso una tontería, pues las cámaras son aditamentos, añadidos, la plusvalía de otros objetos más novedosos y raros.

La relatoría

Grupo de Investigación Lengua y Cultura

Relatoría del texto “El nacimiento de la ingeniería, la aparición de los ingenieros y la interacción con la naturaleza.”

[La relatoría se puede alimentar con una síntesis del texto leído, como un resumen, producto de una lectura de primer nivel y la identificación lógica de las ideas centrales del texto. Asimismo, pueden identificarse términos técnicos y otro tipo de marcas].

Posible síntesis del texto

Cuando los ancestros del hombre abandonaron las copas de los árboles y comenzaron a desplazarse erguidos sobre sus pies, nació una nueva modalidad de la evolución biológica –no de simple adaptación, sino de adaptación creativa e insumisa en un tipo de relación sujeto-objeto– que no existía antes de la aparición de nuestra especie, que le permitió hacer conciencia de sí mismo y del medio, que significó un cambio cualitativo en la relación entre el animal y la naturaleza y que implicó una ventaja enorme para sobrevivir y prosperar. Recientemente ha llegado a transformarse en una responsabilidad, de la que muchos seres humanos tienen que cobrar conciencia plena: la responsabilidad de no rebasar ciertos límites en la modificación del entorno natural (ingeniería), so pena de poner en riesgo la calidad de vida de las generaciones subsecuentes y aun la supervivencia de la especie.

La ingeniería debe de haber nacido antes que cualquier civilización –los ingenieros todavía no eran necesarios –, cuando por primera vez un ser humano insatisfecho con cierta condición específica de su entorno o su calidad de vida, decidió no conformarse y aplicó sus ventajas comparativas sobre el resto de los seres vivos.

Los ingenieros han existido apenas en la última pequeña fracción de tiempo –seis o siete mil años– cuando se diversificaron los oficios, decenas de milenios después de que naciera la ingeniería, respondiendo a las necesidades del hombre. Antes tuvieron que alcanzar cierto umbral de desarrollo las tres facultades distintivamente humanas: el lenguaje, la habilidad de concebir y construir herramientas, y la capacidad de cooperar, que crecieron en paralelo y conjuntamente dieron lugar a la creación de ciudades; es decir, a la constitución de organizaciones sociales de cierta complejidad.

La lucha por la supervivencia obligó a los seres humanos a expandir su capacidad cerebral más allá de sus límites naturales, tal es el origen del trabajo intelectual en equipo, que hizo de la inteligencia humana un bien social y dio una nueva ventaja a nuestra especie sobre las demás. Esto representó, en efecto, un salto cualitativo en su evolución y produjo una forma nueva de interacción entre los humanos y el resto de la naturaleza. Las tres características propiamente humanas –herramientas muy elaboradas, lenguaje y sofisticada cooperación– son los componentes de otro atributo humano fundamental: la producción, cuya trama es la sociedad y cuyo medio es la ingeniería.

Durante los pocos milenios en los que hacer ingeniería ha sido una función diferenciada de quienes se llaman ingenieros, la historia humana ha estado entrelazada de manera muy íntima con la transformación material del mundo; así se hizo patente el alto grado de control que el hombre podía ejercer sobre su entorno y se produjo un proceso de mejora continua en múltiples aspectos. La transformación del planeta a su vez ha ido produciendo consecuencias secundarias no previstas, cuya acumulación da lugar ya a cambios cualitativos de nuestro entorno, muchos de ellos preocupantes por su posible efecto desestabilizador de la naturaleza misma, de la que depende nuestro sustento.

La supervivencia de la raza humana comienza a estar amenazada por causas novedosas, antítesis de las que motivaron el nacimiento de la ingeniería, pues las amenazas ya no provienen de las ingentes necesidades insatisfechas, sino de una plétora de desarrollos que transforman el mundo quizá más allá de lo prudente, porque la naturaleza ya no los puede asimilar, y finalmente dañan más que mejoran nuestra calidad de vida. Parece haber llegado ya el momento de considerar insensato el seguir desplegando la naturaleza sin una concienzuda evaluación, caso a caso, de los efectos no deseados que ello puede acarrear. Se requiere que la sociedad tome conciencia del problema y busque mecanismos más racionales para decidir si ciertos proyectos deben emprenderse o no. Dichos mecanismos de decisión, además de ser mucho más participativos, deberían basarse en el interés de largo plazo de la especie humana, no en la arbitraria voluntad de algunos ni en conveniencias inmediatas y efímeras. Criterios igualmente racionales tendrían que adoptarse para decidir, en su caso, con qué criterios emprender y diseñar dichos proyectos y cómo hacerles seguimiento.

Godínez y el mundo del Chavo del Ocho: El problema del sentido

Juan Diego Parra Valencia

Godínez, el compañerito de El Chavo en la escuela está jugando a la pirinola mientras la clase está en curso. De pronto el profesor Jirafales lo llama: “¡Godínez!”. Éste responde de inmediato, como un resorte: “¡No sé, Maestro!”. “¿No sabes qué?”, inquiere el profesor; “lo que me va a preguntar”, dice Godínez. El profesor exaltado le reclama: “¡pero si todavía no sabes lo que te voy a preguntar...!” y Godínez no sin cierto desdén y cruzándose de brazos le contesta: “¿...y qué le estoy diciendo?”*

Quizá lo más asombroso de este pasaje de El Chavo del Ocho es que se convierta en un chiste, cuando debería sugerir todo lo contrario: una tragedia absoluta en términos comunicativos. La situación es trágica por dos razones fundamentales:

Si el ejercicio de la comunicación es precisamente “hacer común” un mensaje, Godínez y el profesor están sujetos, entonces, a la más absoluta negación de dicho ejercicio, en tanto sus palabras en ningún momento les permite compartir un contexto significativo. Las palabras de ambos atravesaron el infinito para ser recibidas por nadie y no encontrar recipiente alguno, hasta caer en un irredimible agujero negro del sentido. No hay transmisión de mensaje. No hay significados ni comprensión. No hay Diálogo (Logos compartido), aunque tampoco hay monólogo, es decir hay un fracaso expresivo, un declive semántico, nulidad del mensaje.

Si la expresión del pensamiento está sujeta a la palabra expresada y es ella el punto concordante entre abstracción y concreción, por ser vehículo que transporta la existencia significativa, es decir, si en la palabra (en el lenguaje, para precisar y generalizar a la vez) la realidad se formaliza y por otro lado, como dice Heidegger, el lenguaje es la casa del Ser, entonces tanto Godínez como el profesor tienen dos problemas insolubles: Ni son Realidad ni llegan a “Ser” en algún momento de su frustrado diálogo. Veámoslo así: Las palabras de Godínez nada significan para el profesor y el profesor nada entiende de lo que dice Godínez. El profesor parece preguntarle a nadie, o más precisamente, a un no-receptor, lo mismo que Godínez parece reaccionar ante un no-emisor; ni el profesor consigue transmitir, ni Godínez consigue receptar. El diálogo se recubre de una “Nada” tan subyugante que podríamos dudar, incluso de la existencia de los hablantes. Tanto el profesor como Godínez hablan para nadie, al otro lado de su mensaje habita la nada. Tanto uno como otro son la Nada que recibe al lado opuesto.

Ahora bien, lo más grave del asunto no es tanto la circunstancia del no-entendimiento sino el de no-comprensión, sobre todo porque, como vimos en el diálogo, hay una sumatoria gradual y progresiva de palabras que resuelven el contenido total y lapidario de la frase: “No sé lo que Ud., profesor, me va a preguntar”. Es decir, tanto el profesor como Godínez conocían cada una de las palabras que estaban utilizando con cada uno de sus respectivos significados, tanto que terminan por utilizarlas todas con un idéntico orden: “No sé lo que me va a preguntar”, dice Godínez, “¿Pero si no sabes lo que te voy a preguntar?”, dice el profesor. Es la misma frase y aparentemente en el mismo sentido... ¿por qué no se entienden entonces? Para analizar este problema tendríamos que detenernos en unas cuantas cosas de orden semántico y contextual.

“¡GODÍNEZ!”: Invocación y existencia

El comienzo de este absurdo comunicativo aparece con un llamado: el profesor pronuncia el nombre de Godínez. Este primer elemento es crucial para el desarrollo del diálogo. Toda pronunciación es una invocación. Es un llamado a la no existencia (a algo que no existe), la exigencia de una aparición. La pronunciación rompe el silencio como el uno rompe el ninguno, su distancia es infinita. Cuando medimos la diferencia entre el 1 y el 2 es clara la unidad que los separa, pero entre uno y ninguno la distancia es infinita. Así mismo rompe la pronunciación de la palabra al silencio, por eso es un llamado a la realidad, más exactamente, una invocación: lo que no existe es llamado a existir. En este sentido el lenguaje es una realización no sólo de lo que pensamos del mundo, sino del mundo mismo que habitamos. Hablar es aparecer en el mundo, pero también hacer que el mundo aparezca. Por eso el general terror al silencio es realmente el terror a la inexistencia. No nos quedemos aquí, sin embargo. Decíamos que toda pronunciación es una invocación. Cuando el profesor pronuncia la palabra “Godínez”, realmente lo invoca, quiere que aparezca. Claro que sabe que Godínez está allí, pero quiere además que exista para el lenguaje, por eso la palabra aquí tiene un peso importante. El profesor no lo miró ni le hizo una seña o un gesto: lo llamó, lo invocó. Sabemos que el acto de invocar está acompañado, necesariamente de un interés (sea éste expresado como súplica, reclamo o exigencia) y todo interés se ubica en un tiempo y un espacio, es decir, tiene contexto. ¿Cuál es el contexto de estos dos personajes? Reconociéndolo podemos percibir las características semánticas que para cada uno impidieron la fluida comunicación. Veamos:

La invocación no es fortuita, tiene carga semántica y significativa -por eso es “interesada”-, y mucho menos fortuita es en este caso. El peso de la palabra Godínez tiene, por supuesto, tanto para el profesor como para Godínez mismo, un peso histórico y referencial que depende del contexto. No es “Godínez” una palabra inocente e infundada en los labios del profesor, pues éste conoce su rol en el juego de sentido frente al alumno. La carga de sentido hace que el profesor no sea un individuo sino un concepto con tradición histórica y peso semántico. O sea, para Godínez, en su contexto académico, Jirafales representa todo aquello que él no es, todo aquello que se opone a su rol dentro del aula. Jirafales es el punto de referencia que está al otro lado en el espacio (en el pizarrón, en la soledad del poder, el lugar donde rendimos las cuentas precisas de nuestro aprendizaje, es el pizarrón un patíbulo), pero también al otro lado del tiempo (la duración de la clase, ese tiempo infinito que parece nunca acabar y que depende de todo lo que dure la parla de quien está al frente). Por eso, cuando el profesor pronuncia el nombre de Godínez lo que hace de hecho es traer a la realidad (al aula y a la clase, contextualmente hablando) a uno de los alumnos que participan de su clase y eso lo entiende muy bien el alumno que es Godínez en este caso, por eso su respuesta es correcta al afirmar su ignorancia contextual: “¡No sé!”, dice. Por supuesto la respuesta anticipa cualquier pregunta, pero desde una lógica referencial es obvio que un profesor nunca llamará a su alumno sin un motivo expresable y ese motivo, por lo general, tiene características interrogativas. El “no sé” de Godínez, por su parte, para nada es inocente, pues su anticipo, determina muy bien que conoce las reglas del juego y decide invertir el sentido gradual del diálogo, como veremos enseguida, para que la progresión pretendida por el profesor, sea realmente una regresión al estado original del hecho. Precisemos antes algo: La comunicación entre Godínez y el profesor Jirafales se gesta en un punto intermedio que no registra un lugar específico de los hablantes, sino una especie de estado incorpóreo que les permite a ambos aparecer en el mundo del habla, o sea que tanto el alumno como el maestro habitan un estado neutral fuera de sí mismos cuando tratan de comunicarse, un punto fuera del tiempo y del espacio, fuera de sí mismos. La comunicación, transportada por palabras habla de ese punto intermedio, esa extraña comunión en la que los individuos dejan de ser “algo” que está al otro lado, para acercarse a un estado común con el otro que habla, así en cualquier diálogo cada hablante cambia permanentemente de estados (emisor-receptor), moviéndose en el juego del Sentido. El espacio intermedio, ese estado que no es “algo” preciso, una especie de residencia incorporal es el Sentido. Allí es donde están gravitando Godínez y el profesor, en un problema que rebasa la significación (la realidad del significado), que supera la lógica de una necesidad causal y un efecto resolutivo. Allí está el problema de la incomunicación entre los dos personajes del diálogo. Pero vamos un poco más despacio.

“¡NO SÉ!”: La anulación del logos

Cuando Godínez dice “¡no sé!”, no está planteando un desconocimiento cualquiera, sino uno muy importante: un desconocimiento total y fundador. Godínez está diciendo exactamente que no tiene respuestas para nada, casi al nivel de Sócrates cuando afirma que lo único que sabe es que nada sabe. Por eso su respuesta nunca puede convocar a una progresión gradual y lógica y por eso anula el diálogo totalmente, es decir, por eso su expresión nada tiene que ver con el Logos (ni lógica, ni dialógicamente) y si se quiere, tiene todo que ver con el Mito, en su sentido más fundacional y atemporal. Digámoslo así: Godínez propone una respuesta mítica a la inquisición lógica del profesor. Lleva al plano atemporal un cuestionamiento que, precisamente, invita al decurso, a la sucesión (o sea a la causa y el efecto). No olvidemos, sin embargo, que tal cuestionamiento no existe como tal, sino que es una inferencia de Godínez ante la lógica contextual. Godínez da un paso antes que el profesor, debido a su gran capacidad hermenéutica y hace de su respuesta el verdadero inicio del diálogo. O sea que el diálogo en ese punto es una incursión fortuita que no responde a unas leyes lingüísticas, simplemente aparece, por azar. De alguna manera Godínez acude al llamado como un ser venido de otro mundo que exige la respuesta del invocador, algo así como el genio de la lámpara que pregunta la razón del llamado. Por eso su carácter es mítico y netamente fundacional, porque es a partir de su sentencia (¡No sé!) que el tiempo empieza a transcurrir, o dicho mejor, es su sentencia, precisamente lo que dará qué pensar, tal como funcionan los mitos. La idea mítica siempre denota un tiempo que ya pasó, pero que se vive simultáneamente cuando se recrea, de hecho todas las tragedias míticas son representadas luego de que todos sabemos la situación, en ellas no hay suspenso sino admiración y desvelamiento, una especie de investigación de hechos que ya han sucedido, pero el mito no es aparición sorpresiva. La respuesta de Godínez, entonces, plantea una situación ya hecha: ¡No sé!, y desde ella el tiempo empieza a correr; el “¡No sé!” de Godínez es un hecho consumado (y contundente) y por eso da qué pensar, como los mitos. Por eso el llamado del profesor es una palabra muerta, congelada, suspendida, falaz, solitaria, estéril; es una palabra-obstáculo, mal pronunciada, una palabra inadaptada, sin territorio. Tal improperio es corregido por Godínez, al oponerse al juego de representación lógica y normalizante. El problema del profesor será seguir en el territorio del Logos, como ya veremos, porque es precisamente, persistir en un juego anulado de antemano. El juego es otro, o, más precisamente, se ha invertido y Godínez tiene el sartén por el mango. Veamos:

El “¡No sé!” originario y fundacional de Godínez se presenta como una jugada maestra en este juego de poder (y a la vez juego de verdad). Es el mismo juego jugado por el profesor, sólo que el error de éste fue no adaptarse a tiempo en el nuevo orden desde la sentencia fundacional. La idea de Godínez es macabra: ni siquiera inquiere por la pregunta (no contesta una pregunta con otra) como por lo general se da la resistencia lógica en un juego de verdad, sino que plantea sin anestesia que la pregunta misma es completamente fútil.

Es decir, Godínez no dice ¿por qué pregunta? (recordemos que lo apropiado sería ¿por qué me llama?, pero en este caso el matiz no es muy importante), ni siquiera ¿para qué pregunta? Sino que afirma: “No tiene sentido preguntar”, o en estricto orden de ideas: “su llamado ha caducado, Ud. ha llamado a nadie”. Esta sentencia cancela de antemano cualquier progreso sistemático. Es más, cancela de antemano cualquier posibilidad de sistema, sea éste lógico, semántico, lingüístico o comunicativo. Con esto Godínez desterritorializa al profesor Jirafales, no le da respuesta significativa, sino sugerencia semántica y lo sume en un limbo de incomprensión absoluta donde el resultado siempre será el fracaso. Por eso la reacción del profesor se da en un contexto de asombro tal que casi nos da lástima su indefensión. El profesor dice, ya no con la determinación con la que había obligado a Godínez a aparecer, sino con una indecisión improbable momentos antes: “¿no sabes qué?”. El profesor pregunta, de manera inconsciente (y de allí que sea trágico), por el sentido de la frase de Godínez, pero creyendo que Godínez le puede dar un significado (una razón) de su frase. Así, tenemos a Godínez y al profesor en dos planos de realidad: El sentido (Godínez) y el significado (el profesor). Una realidad desterritorializada, paradojal, ciertamente abductiva, que corroe la lógica tradicional, la de Godínez; y una realidad normativa, realidad del significado (Realidad Significativa), de orden regular y sustancial, lógica del sujeto y del predicado. Dos niveles de realidad paralelos que se miran pero no se tocan. La diferencia está en que la Realidad Significativa es excluyente, mientras que la Realidad Abductiva no lo es, es decir, para el significado siempre hay un sentido, pero para el sentido hay miles significados. Esa es la diferencia entre Godínez y el profesor. Continuemos, sin embargo, con esta pugna, esta guerra comunicativa que parece tener un solo participante que lucha contra sí mismo: el profesor Jirafales. Su necesidad de orden lógico y control lo lleva a mostrar todas las cartas y preguntar: ¿no sabes qué?

“¿NO SABES QUÉ?”: Incursión del absurdo

El carácter de esta pregunta es bastante complejo, debido a las razones expuestas a continuación. Por lo general la pregunta (una pregunta) tiene connotaciones acusatorias (no por otra razón la persecución de herejes en la Edad Media se llamó Inquisición de Inquirir), pues ella misma es una exigencia de comunicación, quien pregunta hace siempre una exigencia. Por supuesto una pregunta es también una invocación, pero a diferencia del llamado a aparecer, que es como hemos descrito a la invocación, la pregunta congela o detiene la aparición. Veámoslo mejor: la invocación llama al movimiento pues es un llamado a aparecer, mientras que la pregunta suspende por un momento el fluir del llamado y otorga toda la responsabilidad de la aparición al “otro” inquirido. Por eso la pregunta siempre lleva consigo, sea implícita, sea explícita, una acusación: “¡Responde!”. La pregunta es el llamado a la atención, la primera bofetada: por eso por lo general nos defendemos preguntando otra cosa, devolviendo una pregunta con otra, devolviendo la bofetada. Desde este punto, las características de la pregunta de Jirafales remiten a la prolongación del caos comunicativo en su pseudodiálogo con Godínez, pues la del profesor más que ser una pregunta es una antipregunta, su aplicación es contraria radicalmente al “ser” de la inquisición. Cuando el profesor pregunta “¿no sabes qué?”, no hace ningún reclamo, sino que suplica por una explicación, como cuando se le grita a Dios el porqué de la muerte (¿Por qué Dios Mío?) o al destino el porqué de la suerte (¿Por qué a mí?). La pregunta del profesor es de este tipo. Cuando dice “¿No sabes qué?”, todas sus cartas están sobre la mesa, visibles totalmente, de su lado ya no hay nada qué mostrar: Jirafales pregunta con vergüenza, como a punto de ser expulsado del paraíso. Jirafales reconoce que no entiende y pide a Godínez que le explique. Pregunta, como decíamos antes, por el sentido pero creyendo que pregunta por el significado, y por eso no se adapta a la situación. Godínez, por supuesto, le explicará de la manera más despiadada y es en esta crueldad que va a empezar a aparecer la razón por la cual nos reiremos al final, cuando la conversación entre ellos termine.

Pero no nos adelantemos. La situación del profesor Jirafales es a todas luces desfavorable. Siente que ha perdido el hilo de la conversación y lo peor es que no sabe cómo ni cuándo. No puede precisar nada de la situación, porque no encuentra ningún encadenamiento lógico que permita reconstruir los hechos que lo tienen en esa posición. De un momento a otro se vio instado a preguntar la razón, a preguntar acerca del motivo y la causa. Su pregunta es claramente infantil, reviste toda la lozanía e ingenuidad del niño, sólo que en su caso la situación es totalmente patética, pues, en primer lugar no es parte de su rol hacer una pregunta de este tipo (el profesor es quien enseña) y en segundo, es indignante que se la haga precisamente a un alumno suyo que es un niño. El profesor descubre de súbito que no sabe nada acerca de su realidad inmediata, su discurso o sea el móvil de sus ideas, se ha diluido en una nebulosa extraña. Por eso su pregunta es realmente un grito de auxilio o un reconocimiento del desamparo: “¿No sabes qué?”. La verdadera pregunta del profesor es: “¿De dónde sacaste la idea de que no sabías?”. El problema del profesor es que ya su pregunta tiene peso ontológico, esencial. Su pregunta se dirige al sitio en donde no se pregunta: es una pregunta por el origen o, dicho más claramente, es una pregunta por La Causa.

El sentido de la pregunta del profesor está sostenido en lo siguiente: ¿qué movió a Godínez para que me respondiera lo que me respondió?; ¿qué hay en Godínez que motive esa respuesta?; ¿a qué se refiere Godínez cuando afirma no saber? Puntualicemos más: ¿qué hay detrás de la respuesta de Godínez? De aquí el carácter complejo de la pregunta del profesor, pues es muchas preguntas a la vez y realmente una importante: ¿qué hay detrás? Esta pregunta revela la emotividad del profesor, pues sólo puede expresarla con asombro, el asombro propio del que espera una revelación. El profesor está en manos de Godínez. Por eso la pregunta es vergonzosa como decíamos antes. Es la pregunta del que ignora la razón, es decir, del que no tiene la razón, del que no ve significado, del que no entiende. El profesor está “lógicamente aterrado”, su lógica ha explotado en un espacio de delirio. Este es el momento en el que empieza la risa: el momento del absurdo. Absurdo, la razón del sordo, del que no entiende. Godínez se percata de la situación y enseguida vuelve a encarrilarlo todo, en un acto de extrema compasión para con la tambaleante lógica del profesor. Pero antes digamos algo más: El absurdo nace para el profesor cuando descubre que no hay razón ni proceso lógico determinable para su situación. Es como si se le hubiera aparecido un espanto lingüístico: ¿de dónde salió?, ¿a qué vino? Para el profesor ese espanto es indeterminable en el tiempo y en el espacio, pues nace sin aviso, simplemente aparece. Aparece con la forma diabólica del “¡No sé!” que pronuncia Godínez. Es irreferenciable, para él no hay causa. Por eso es absurdo, porque rebasa la razón y la lógica. El profesor se descubre así mismo en el territorio del Sentido.

“LO QUE ME VA A PREGUNTAR”: Explosión del absurdo

Godínez, ante la consulta del profesor, en cambio de responder con la palabra “NADA” que evidentemente afirma su condición mítica (pues, como ya dijimos transporta a un tiempo originario cualquier posibilidad dialógica, o sea que ante el posible encadenamiento lógico ubica un “antes” irreferenciable), se decide por rehabitar (y rehabilitar) el contexto del profesor y le explica: “(no sé) Lo que me va a preguntar”. Notemos el sentido de esta respuesta, pues ella misma no aparece en territorio dialógico: No es, precisamente una respuesta, en tanto entendemos de esta palabra el efecto de un cuestionamiento, pues en ella se percibe más una explicación que una réplica, es decir, lo característico de la respuesta es satisfacer una pregunta. La pregunta en este caso funciona como la causa que motiva un efecto que es la respuesta, de ahí el sentido lógico de la satisfacción intelectiva. Pero en la frase de Godínez no hay nada de satisfactorio, pues en ella no se responde a un cuestionamiento preciso sino que se confirma la realidad de un contexto. Veámoslo así: Jirafales pregunta “¿no sabes qué?”, como decíamos arriba la pregunta es “¿qué hay detrás del no-saber de Godínez?”, y Godínez responde no a la pregunta del profesor sino a su des-ubicación dialógica: “Lo que me va a preguntar”, o sea: “profesor, si usted me llamó había un motivo explícito que yo deduje sería una pregunta, por eso le respondí que no sabía, pero como veo que para usted no fue claro, entonces ahora debo insistir en que se ubique y no perdamos tanto tiempo: yo no sé lo que usted me va a preguntar”. Desde este punto de vista la respuesta de Godínez es compasiva, pues devuelve al profesor algún carácter de certeza comunicativa y de hilo lingüístico, le permite la reconstrucción lógica que ya le era imposible hasta ese momento, por lo menos desde su posición de desamparo semántico. Sin embargo la situación aún rebasa al profesor que no entiende a qué se refiere su alumno y se pregunta, momentos antes de expresarlo oralmente: ¿qué significa que Godínez no sepa lo que yo voy a preguntarle? Esta pregunta es absurda pero inevitable para el profesor. La respuesta está incluida en la propia pregunta, pero Jirafales aún no puede precisar qué es lo que lo rebasa de la situación, aún no acepta que está en un territorio distinto al del significado. ¿Qué significa que Godínez no sepa? ¡Pues que Godínez no sabe! El profesor aún se pregunta ¿Qué es lo que no sabe Godínez? Y la respuesta es obvia: lo que el profesor le va a preguntar. Godínez hace mucho tiempo que no está participando del juego, pues hace mucho tiempo que lo ha ganado y Jirafales no lo reconoce, pero no porque no lo acepte desde la perspectiva del “mal perdedor”, sino porque nunca comprendió el juego, durante todo el tiempo desconoció las reglas, nunca encontró el sentido. Por eso el profesor realmente está jugando solo. Cuando Godínez responde “(no sé) Lo que me va a preguntar” empieza la regresión antidialógica de la que hablamos más arriba y empieza meticulosamente a desvelar el vacío de las palabras del profesor que va a sucumbir ante el reconocimiento de su inmovilidad discursiva. Godínez en esto es implacable. Es como si le hubiera dado la oportunidad al profesor de reubicarse, pero como éste no lo hizo entonces le hará pagar caro las consecuencias. Veamos:

La frase “(no sé) Lo que me va a preguntar” alude a dos niveles interpretativos. Primero que Godínez no puede anticiparse a la pregunta del profesor Jirafales, fundamentalmente porque no tiene ni idea lo que éste piensa, es decir, porque Godínez sabe que siendo Jirafales una persona con la que se establece un diálogo, es decir una persona con la que se razona a través de la palabra, no puede dudar por un instante que éste coordinará las ideas de tal manera que podrá demostrar su propio pensamiento acerca del tópico discursivo, pues de otro modo ningún sentido tendría el diálogo ya que no hay ideas compartidas, y como las ideas al demostrar el pensamiento también demuestran una posición vital, es decir, un “ser”, entonces no reconocer a otro en el diálogo determina la imposibilidad de compartir la existencia. La respuesta de Godínez en este caso alude a lo siguiente: “profesor, no puedo saber qué está pensando decirme usted antes de que me lo diga”. Por supuesto, esta última frase, implícita en la respuesta misma, reviste una obviedad casi vulgar y eso Godínez lo recalca con tal crueldad que el profesor no puede evadir su responsabilidad ante tal demostración de oligofrenia. La segunda dimensión interpretativa para la frase es esta: “No puedo saber cosa alguna, sea lo que sea, de lo que usted, profesor, me vaya a preguntar”. Este sentido transmite más profundamente el carácter absurdo de la situación en la que se encuentra Jirafales y es la razón por la cual su camino está en un punto de no retorno, pues para él hay un vacío insalvable e inevitable con respecto a Godínez, en tanto no puede precisar la incausalidad del no-saber de su alumno, que se presenta claramente como un “otro radical”, el lado totalmente opuesto, pero sobre todo, invisible. Jirafales no sabe el lugar que ocupa Godínez en la conversación, no conoce su territorio. Y no porque no reconozca la posición de éste sino porque no descifra el sentido oculto y esencial de sus palabras, porque no encuentra la causa en Godínez, aquello que lo mueve y lo condiciona. Al profesor lo mueve, como hemos visto, la lógica y por eso tendrá que arrojarse de bruces a la trampa que le ha puesto Godínez y reclamar nuevamente el significado lógico, en un intento inútil de dialéctica. Pero su reclamo estará revestido ahora de la conformidad del náufrago que conoce el poder del mar: su resistencia depende de algo que ya nada tiene que ver consigo. La frase de Jirafales es el culmen de esta crónica de una muerte anunciada: “¡pero si todavía no sabes lo que te voy a preguntar...!”.

“¡PERO SI TODAVÍA NO SABES LO QUE TE VOY A PREGUNTAR…!”: El reverso lógico, el mundo de Godínez

Por supuesto, Godínez no sabe aún qué es aquello que va a preguntar el profesor, fundamentalmente porque el profesor todavía no pregunta nada. Cuestionamiento absurdo del profesor que sólo puede tener una respuesta, la que, efectivamente, le da Godínez: ¿...y qué le estoy diciendo? Godínez ha ganado, el profesor ni siquiera empezó a hablar, después de todo lo que dijo. Las frases del profesor nunca salieron de su boca, o peor aún, nunca debió dejar que salieran, pues no van a ninguna parte. No van a ninguna parte aunque parezca que fueran. Nada hay detrás. La pregunta nada resuelve. Detrás de cada palabra hay otra palabra y detrás de esta otra y otra y otra más, hasta el oscuro infinito. El significado, como el perro, busca su propia cola creyendo que allí está lo que se esconde. El mundo del significado es ridículo porque cree ser lógico, porque cree que una palabra puede darse a conocer a través de otra. Allí no hay nada, cada palabra es una realidad del sentido, un fragmento territorial intermedio entre dos términos, una frontera interminable entre las proposiciones y las cosas. Esa es la palabra, y por eso existe. Godínez enseña bien lo que aquí se dice: le demuestra al profesor que nunca se movió, que nunca fue hacia alguna parte, que mientras más penetraba más se salía, en fin, que nada tiene significado, que la lógica se oscurece demasiado cuando se refiere a los predicados, cuando quiere explicar la causa desde el efecto. En tal caso La Causa nunca necesitaría explicación, sólo los efectos, pero una Causa que requiera de sus efectos para explicarse necesariamente está subordinada a ellos, o sea que no es Causa realmente. Es el amo que necesita tener esclavos, pues sin ellos su cualidad se evapora, el amo esclavo de sus esclavos. Godínez provoca el reverso lógico y el profesor muere dialógicamente, por supuesto. Es esa muerte la que nos provoca risa. Es por esa muerte que nos reímos. El país de las maravillas de Godínez es el de las pesadillas para el profesor. La lógica no acepta paradojas y las paradojas están en el sentido.

“¿...Y QUÉ LE ESTOY DICIENDO?”: El sentido y el territorio en El Chavo del Ocho

Las paradojas son la frontera, el espacio que divide, que pertenece tanto al lado derecho como al izquierdo, tanto al arriba como al abajo. El sentido, visto así, no admite metáforas, pues una palabra del lado derecho NO corresponde o equivale a otra del lado izquierdo, o sea que no hay una palabra, ni una sola, que esté “más allá” de otra. Ambas son fronteras. Franz Kafka decía que no existe palabra que no exprese exactamente lo que queremos decir, que no hay esa “infinitud del sentimiento contra la limitación de la palabra”. Lo que quiere decir es que la realidad surge de un agenciamiento, como lo explicaría Deleuze, una disposición, el mundo (y los sentimientos) son realidad lingüística, las palabras son mundo abstracto, mundo intermedio que nos permite entender. La palabra es dispositivo real, es agenciamiento en el mundo. ¿Es esto nominalismo? Sí: la palabra contiene todo lo que necesitamos saber la cosa, sólo que ella no se debate en un problema de significado sino de sentido. Es decir, lo concreto que se reconoce desde lo abstracto, ¿será más real? El caso de Godínez lo demuestra: es el amo esclavo de sus esclavos, la causa efecto de sus efectos. ¿Hay un mundo alegórico? ...¿un mundo metafórico? O simplemente vivimos un mundo desde la alegoría y la metáfora. Si es así, ese es nuestro mundo, no la metáfora de nuestro mundo. Nuestro mundo entero que no tiene metáfora, es él, el mundo, la expresión. La realidad es un punto entre muchos puntos que no pertenece del todo a ninguno de ellos. Es como una instancia intermedia entre la oscuridad esencial, el signo que la representa, la racionalización significativa y un continuo proceso de interpretación. Cuatro estratos simultáneos, cuatro realidades: la realidad “en sí” o la sensación esencial; la realidad sígnica o el mundo que se nos demuestra; la realidad significativa o el sentido lógico normalizante (sentido comúncomunicable, buen sentido); y la realidad abductiva o el estado fronterizo de la hermenéutica, el estado que busca la paradoja, que se activa en la contradicción, la realidad “incorporal”, el estado intermedio de la conjetura, la de la sospecha, la de la interpretación, la realidad que comprende lo insustancial, que acepta “algo” que no es “algo” del todo. En esa realidad vive Alicia, en el país de las maravillas, en esa realidad Godínez puede invitar a El Chavo, a la Chilindrina, a Quico, a Ñoño, a Popis. Pero no al profesor. Es el mundo que esquiva doña Florinda cuando prefiere darle dinero a Quico en vez de hablar con él, es el mundo que no acepta don Ramón cuando golpea a El Chavo. El mundo donde doña Clotilde es la Bruja del 71, el mundo de los espíritus chocarreros. Es el patio de atrás, la casa de la bruja, la cocina de don Ramón, la casa número 8, el verdadero nombre de El Chavo... Ese es el mundo que nos presenta Godínez y del que el profesor lo quiere separar con preguntas que buscan significados y razones. Pero Godínez se defiende y el profesor tendrá que defenderse con su poder (que sólo expresa su impotencia): al final el profesor le dice a Godínez, “Tienes cero” y Godínez simplemente responde: “gracias”. Respuesta absurda, ilógica, que confirma que Godínez no habita la misma realidad del profesor. Respuesta, en fin, que sólo afirma la paradoja, respuesta que desterritorializa. El profesor pierde, se pierde en ese mundo. El mundo de Godínez, el mundo abductivo, la realidad de Hermes el viajero, el mundo de la hermenéutica, la realidad de la conjetura, de la suposición, el azar, la jugada de los dados. No importa el significado porque no hay significado, sólo importa el sentido. Por eso la Chimoltrufia, el personaje de Chespirito, nunca se cansa de preguntar: “¿Qué está tratando de querer insinuar?”. Toda explicación es un asesinato al sentido, toda explicación significativa es sólo un intento, un interés, una insinuación. Eso también lo sabe El Chavo que siempre pregunta ¿y yo qué dije?... ¿y cómo es?, ¿y yo qué dije?… ¿y cómo es?, ¿y yo qué dije?... ¿y cómo es?, hasta tener que decir: “es que no me tienen paciencia”. O sea, el significado siempre está detrás de lo dicho (¿y yo qué dije?), pero nunca se muestra realmente (¿y cómo es?), es una labor martirizante que finge llevar al cielo. Antes de morir hay que tener mucha paciencia. Pero El Chavo sabe que hay que comunicarse y cuando alguien se acerca a lo que él trata de decir no duda en reconocer que juegan el mismo juego, que habitan el mismo territorio del sentido y dice: ¡eso, eso, eso, eso! ¿Y qué es eso? Pregunta absurda. Eso es todo, eso es el sentido.

Tipologías textuales para la educación superior

Olga Lucía Arbeláez Rojas

Adriana del S. Álvarez Correa

Richard Alonso Uribe Hincapié

Juan Eliseo Montoya Marín

Introducción

El siguiente texto fue publicado oficialmente en el Seminario de Formación Permanente (SEMPES 2008) por la Universidad Pontificia Bolivariana, y presentado a la comunidad universitaria. Realizado por los profesores Olga Lucía Arbeláez Rojas, Richard Alonso Uribe Hincapié, Adriana del S. Álvarez Correa y Juan Eliseo Montoya Marín, ofrece criterios, como dice en la presentación del compendio, para la lectura y elaboración de los siguientes tipos de texto: Informe de lectura, Resumen, Protocolo, Comentario, Artículo de divulgación, Reseña, Relatoría, Ensayo, Escritura para internet. Asimismo se ofrecen herramientas, en el anejo A, para la comprensión del glosario para escritura para internet y, en el anejo B, marcadores discursivos que sirven como herramientas para los ejercicios de escritura, tanto del curso como en general.

Los autores

Olga Lucía Arbeláez Rojas

olga.arbelaez@upb.edu.co

Richard Alonso Uribe Hincapié

richard.uribe@upb.edu.co

Adriana del S. Álvarez Correa

adriana.alvarez@upb.edu.co

Juan Eliseo Montoya Marín

juanemontoya@yahoo.es

Presentación

El programa ¡Vive! El Español en la UPB, conformado por la Vicerrectoría Académica, el Sistema de Bibliotecas, la Editorial-Librería, Extensión Cultural y el Grupo de Investigación Lengua y Cultura de la Facultad de Educación, tiene como propósito contribuir al desarrollo de la política de Competencia Comunicativa consignada en el Proyecto Institucional de la Universidad. La competencia comunicativa debe ser un factor diferencial de los Bolivarianos, de tal forma que se caractericen por el buen desempeño en español, en los procesos de producción oral y escrita y en los procesos de recepción: comprensión de lectura y escucha. La precisión, adecuación y el estilo propio en la expresión de la lengua materna son objetivos que deben ser estimulados por los docentes de la universidad entre los estudiantes.

El acto de escribir es uno de los temas de investigación en didáctica de la lengua, en el cual intervienen estrategias cognitivas muy importantes, las cuales deben ser tenidas en cuenta a la hora de enseñar. Escribir no es una habilidad espontánea como conversar, el escritor no redacta los textos de corrido, sino que los construye con trabajo y oficio: reflexiona sobre la situación de comunicación, apunta ideas, hace esquemas, redacta borradores, repasa pruebas. Mientras realiza operaciones, relee, corrige y reformula lo que está escribiendo. O sea que, corregir o revisar forman parte del proceso de redacción junto con buscar ideas, organizarlas y redactar. Escribir es una actividad compleja que requiere saber servirse de varias herramientas para lograr la obra.

Los escritores experimentados se diferencian de los aprendices por la forma como utilizan esas herramientas durante el acto de la escritura, por la manera como buscan ideas, hacen esquemas mentales, redactan, etc. Varios autores afirman que en ningún otro punto son tan marcadas las diferencias como en al revisión. Los autores expertos revisan más y con más calidad. Revisar significa algo completamente distinto para los expertos y para los aprendices. Para los expertos es un instrumento de mejoramiento global del texto: comparan reflexivamente los borradores reales con sus objetivos retóricos, identifican problemas, deciden una estrategia de corrección y actúan. Revisan varias veces concentrándose en aspectos distintos en cada ocasión, para optimizar al máximo su trabajo. Para los aprendices, constituye una operación mucho más simple y mecánica de limpieza superficial de la prosa: leen el texto palabra por palabra y, cuando detectan algún error, lo corrigen inmediatamente, tachando y apuntando la solución nueva; realizan cambios en aspectos muy locales y superficiales (letras, palabras, frases) que afectan la gramática.

El ejercicio de escribir requiere actividades previas de lectura, escucha y conversación. No se puede escribir sin haber leído. Es necesario tener presente que alcanzar el tipo de escrito al que se aspira depende del nivel de lectura y la cantidad y calidad de conocimientos previos. El informe y el resumen son productos que pueden realizarse a partir de un primer acercamiento sistemático a un contenido o a los textos escritos; el protocolo, el comentario y el artículo de divulgación, sólo pueden ser producto de una lectura analítica e inferencial; la reseña, la relatoría y el ensayo, son tipologías textuales propiamente argumentativas y críticas. No puede llegarse al nivel analítico sin pasar por el comprensivo, ni al crítico sin los dos anteriores. Las tipologías conservan este orden en la presente compilación. Además, se aborda la escritura en internet como un imperativo por la irrefrenable incursión de las nuevas tecnologías como mediación en el ámbito académico, y como una posibilidad considerable para ampliar el espectro en cuanto al desarrollo de habilidades para la lectura y la escritura. Al final del texto se aneja una tabla con algunos conectores y las relaciones que permiten establecer, como herramienta de primera mano para todos los ejercicios de escritura académica.

La presente compilación, realizada por el Grupo de Investigación Lengua y Cultura, en el marco del Programa ¡Vive! El Español en la UPB, está dirigida a todos los docentes de la Universidad con el interés de ofrecer un punto de referencia y parámetros comunes de evaluación en lo referido a la producción de textos con fines académicos. Es indiscutible que todos los niveles de formación giran en torno a los procesos de lectura y escritura, no circunscritos solamente a las asignaturas y profesores de lengua, sino como una misión de todo docente de todas las disciplinas. Muchas veces los profesores no coinciden en las orientaciones que se dan a los estudiantes cuando se les pide un informe, un ensayo, un resumen u otro escrito, y, por ende, las técnicas de corrección o evaluación no son adecuadas. Generalmente la evaluación de trabajos escritos se da con base en los criterios del profesor y del nivel de su experiencia de lectura y escritura, por lo tanto, se le vuelve una carga, y para los estudiantes se vuelve una frustración, pues sienten que no se les reconoce su progreso en el proceso de aprendizaje. De esta manera se distorsiona lo que se supone que es aprender una lengua y aprender a escribir

Pautas generales para los ejercicios: Umbrales de lectura

La lectura tiene tres niveles. El primero es básicamente para la comprensión, el segundo para el análisis y el tercero es netamente crítico. La lectura de primer nivel debe dar como resultado insumos suficientes para la redacción de un resumen, un protocolo o un informe.

El primer nivel de lectura, nivel literal, intratextual o comprensivo, tiene como finalidad obtener una idea general del texto. Se trata de una vista panorámica, en la cual no se le otorga al texto más sentido que aquél que lleva explícito. Es un nivel utilizado, principalmente, para la lectura de divertimento, de pasatiempo, meramente informativa, casual, fugaz. Esto no significa que pueda descuidarse o que no haya una sistematicidad para realizarla, sino, por el contrario, implica un cuidado particular para poder alcanzar los fines propuestos, aunque dichos fines no sean considerados demasiado profundos o trascendentales, pero la lectura siempre es un proceso riguroso y serio, y las técnicas para realizarlo nunca están de más. Como este es el nivel básico de lectura, de él depende que los demás sean fructíferos.

Pueden rastrearse en el texto aspectos sobre su estructura formal o sobre la interpretación y comprensión básicas de su contenido. Es decir:

Palabras, autores, expresiones y contextos desconocidos

En esa primera lectura, previa a cualquier ejercicio académico, deben aclararse las expresiones y palabras desconocidas o que generen duda o ambivalencia. Se trata de subrayarlas en el texto y copiar en el margen el significado para tenerlo presente, escribirlas en otro lugar con su significado o utilizar una convención que permita al lector identificar su sentido en el texto. Hay quienes, por la práctica o por la buena memoria, no requieren escribir el significado o lo infieren por la forma y etimología de la palabra.

En algunos textos puede toparse el lector con nombres desconocidos, ya sean de autores, de obras (de arte, literarias, etc.) o topónimos (nombres de lugares), que son óbice para la comprensión del texto en su totalidad. En estos casos, el texto mismo le hace un llamado al lector para que busque estos referentes y, por lo menos, se haga una idea que le permita abrirse paso firme por el resto del escrito. Dejar estas dudas para resolverlas al final de esa primera lectura, la entorpece y genera desidia y hastío frente a la misma, da la sensación de cansancio, no se capta el sentido global y predispone al lector para posteriores lecturas del mismo texto o de otros, pues queda la sensación de que la lectura no aportó ningún conocimiento nuevo y, por ende, se perdió el tiempo. Si esto se vuelve habitual, entonces leer es perder el tiempo.

Una de las ganancias que se adquiere en una lectura consiste precisamente en ampliar el horizonte de significación, poner en uso palabras diferentes y nuevas para el lector, tener referencia de otros lugares, poder identificar el diálogo del autor con otros y reconocer en el “texto” un verdadero “tejido”, un entramado que, si es abordado correctamente, se convierte en una aventura deseable, si no, en una tarea onerosa, poco amable y fatigosa.

Esta primera lectura le indica al lector, sin equívocos, de qué elementos precisa para su comprensión. Cuando se realiza una primera lectura y se encuentra una palabra desconocida, es como si el texto dijera al oído del lector que necesita un conocimiento previo, del que carece, sin el cual el sentido del texto queda incompleto, y lo remite indiscutiblemente a la fuente; mientras no sea saldado ese escollo, la lectura no puede considerarse completa. Igual acontece si se hallan referencias a contextos, autores o textos del mismo autor o de otros, que no se conocen. Será necesario trazar una línea de acción, como lector, para resolver esos lunares de ignorancia y poder acceder de manera más precisa y con mayor confianza y propiedad a la lectura del texto.

Título

Este componente del texto, que algunas veces está ausente, no siempre tiene relación directa con el tema del mismo o con el contenido. Se trata de una marca que el autor deja, con alguna intención, y que tiene como propósito básico cautivar al lector para que acceda a la lectura. En algunas ocasiones este llamado de atención sí tiene una relación directa con el cuerpo, principalmente en textos de tipo científico, expositivo o académico. El título suele ser corto y puede ser asignado antes o después de escrito el texto; por esta misma razón puede darse el caso que, de entrada, el título dé al lector una idea del texto, o puede acontecer que sea necesaria esa lectura preliminar para encontrarle sentido al título, es decir, para poder establecer la relación entre título y texto.

Tema

La primera lectura que se hace de un texto en ambientes académicos o con propósitos pedagógicos y didácticos, es decir, en el ambiente escolar, tiene la función de dar una idea global de lo que el texto trata. Empezando por el título, el lector va construyendo en su mente una idea del tema, es decir, clasifica la lectura en una ciencia o saber particular y define a qué elementos de esa disciplina se refiere el texto.

Al momento de enunciar el tema, de manera oral o por escrito, el lector encuentra la primera dificultad, pues casi siempre se tiene la idea clara en la mente, pero expresarla se hace complicado.

El tema no necesariamente debe llevar un verbo conjugado, así que podría decirse que el tema de un texto es: “los animales esteparios”, o bien podría ser: “los animales que viven en las praderas”. En el primer caso no hay un verbo conjugado y en el segundo sí (viven). Cualquiera de las dos formas de enunciar el tema de un texto es correcta, pues el criterio está en que englobe todo el sentido del texto y no en que afirme o niegue algo.

La identificación del tema sólo se puede hacer después de leer y entender el texto en su totalidad. Por eso se dijo que, antes de cualquier ejercicio formal con un texto, es necesario haber realizado una lectura previa. No obstante, algunas veces queda la sensación de que se entendió bien todo el texto y, sin embargo, el tema no se alcanza a definir con facilidad, pues hay muchos tópicos igualmente importantes. Será necesario jerarquizarlos y descubrir cuál es el más abarcador.

Párrafos

Cada párrafo (unidad textual que va de un punto aparte hasta otro punto aparte) cumple la función de distribuir el texto de tal manera que la comprensión del tema sea mayor, pues cada párrafo tiene una idea central, a excepción de los textos literarios y de los párrafos de transición, cuyo fin, como conector, es enlazar dos párrafos con ideas parcialmente distintas.

Para facilitar la identificación de la idea central de cada párrafo éstos deben ser clasificados, al tiempo que debe prestarse especial atención a los conectores y su función en el texto. Esta clasificación responde al contenido temático de cada párrafo individualmente considerado.

Ideas centrales

Cuando se pretende extractar la idea central de un párrafo no debe hacerse al mismo tiempo que se lee, pues al ritmo de la lectura puede parecer importante todo o carecer de importancia el párrafo completo. Es imperativo hacer dos lecturas, la primera para entender lo que el párrafo dice, y la segunda para identificar, subrayar o extraer aquel apartado que contiene la idea central del párrafo. Cuando no se la puede encontrar literal o explícita, el lector debe proceder a redactarla sin traicionar el sentido.

La idea central bien puede estar al comienzo o al final del párrafo, en la mitad o distribuida a lo largo del mismo. Encontrar la idea central es un punto clave para la redacción del resumen y del informe.

El resumen

La acción de resumir implica sintetizar aquello que un texto nos dice. Todo resumen, por tanto, significa una transformación de un texto (texto original) en otro texto (resumen) que refleja en forma general y breve las ideas principales del primero y deja al margen las secundarias. Desde una perspectiva formal, debe presentar coherencia con la estructura del texto original y cierto paralelismo en su exposición.

Aunque aparentemente sea una acción relativamente fácil, exige cierta capacidad intelectual que nos permita reconocer lo importante y lo accesorio de un texto. La realización de un buen resumen es muestra inequívoca de una gran capacidad de comprensión para hallar la síntesis adecuada. Desde el punto de vista formal suele decirse que un buen resumen debe oscilar entre un tercio y una quinta parte del texto original. La brevedad es una de las características esenciales del resumen.

De manera general podemos señalar los pasos siguientes como necesarios para la realización de un resumen:

Lectura exploratoria del texto.

Lectura detenida e identificación de tema y subtemas

Determinación de la estructura del texto (introducción, cuerpo, conclusión).

Subrayado de las ideas principales.

Redacción del resumen.

El resumen debe respetar en todo momento la organización del texto original (expositivo, argumentativo, etc.). Para ello deben llevarse a cabo los dos últimos pasos (subrayado / esquema y redacción del resumen) propuestos, que se explican a continuación:

El subrayado

Una de las principales pautas a tener en cuenta a la hora de resumir un texto es subrayar y esquematizar, a medida que se lee, aquellos datos e ideas más importantes en la configuración del texto, objeto de resumen. La técnica del subrayado es muy positiva porque, por medio de ella, se intenta destacar las ideas principales del texto leído, acción que constituye la fase preliminar de un resumen.

Para un subrayado útil debe tenerse en cuenta:

La cantidad de texto subrayado depende de la importancia del tema y del conocimiento que se tenga del mismo.

Nunca se debe subrayar en la primera lectura, porque todo nos parecería importante.

El texto subrayado debe tener sentido por sí mismo.

Si con una sola palabra se puede resaltar una idea, no hace falta marcar dos.

Estas pautas deben considerarse como premisas para orientar la lectura y demás trabajos a partir del texto original.

En una segunda lectura tomaremos como texto base el subrayado.

El esquema

Junto con el subrayado, y dependiendo de la longitud del texto original, resulta conveniente realizar un esquema que ayude a visualizar las ideas principales. El esquema, en la mayoría de los casos, surge de aquellas ideas que hemos subrayado en el texto. Desde el punto de vista formal, suelen destacarse una serie de requisitos:

Funcionalidad: que se pueda visualizar todo de una vez.

Estilo telegráfico: expresiones o palabras que sean significativas y representen ideas esenciales del texto.

Organización de las ideas: las ideas más importantes a la izquierda, las secundarias a la derecha.

Hay varias formas de representar el esquema. Se puede hacer de forma numérica o mediante llaves. El organizado de forma numérica, aunque sea más riguroso, es más confuso, ya que al describir más de tres subdivisiones se complica la comprensión de los diferentes subtemas. El esquema representado mediante llaves, al ser más visual, cumple mejor dicha función de inmediatez y, aunque aparezcan más subdivisiones, la ordenación aclara los contenidos e ideas correspondientes a cada tema.

La redacción

No se puede incluir ningún dato que no exista en el texto original y se pueden utilizar las ideas principales al pie de la letra.

El resumen debe ser coherente, para ello es indispensable redactarlo correctamente, con ajuste a las ideas subrayadas, las cuales se deben enlazar con conectores adecuados.

El informe de lectura

El informe de lectura es un texto escrito en prosa que tiene como propósito fundamental suministrar una determinada información sobre otro texto escrito y desplegar, de forma expositiva, análisis y síntesis alrededor de él. En el medio académico por lo general el profesor es quien solicita el informe. Se puede realizar a partir de un texto completo o un fragmento, un libro o un corpus constituido por un grupo de textos. En algunas ocasiones es un recurso para explorar a partir de otros textos, no necesariamente escritos (películas, conferencias, etc.).

La redacción del informe requiere realizar varias lecturas, para efectos de reconocimiento del texto, identificación de terminología desconocida y mapeo general del tema, así como la utilización de herramientas que, como diccionarios (etimológicos, de uso, de dudas, de conjugaciones…), serán ventajosos para ampliar el horizonte y profundizar la comprensión del texto leído. Por esta razón, las pautas para la redacción del informe son básicamente pautas de lectura.

Un informe parte, principalmente, de los siguientes insumos, obtenidos de la lectura:

Ideas centrales (una por cada párrafo)

Ideas principales (unión de varias ideas centrales)

Categorías y conceptos (palabras claves)

Áreas del conocimiento implicadas

Relación entre el texto y el título

Coherencia y cohesión

Progresión temática

Estos rastreos dan al lector una idea global del texto, tanto en su forma como en su contenido, sin perder de vista que es el autor del texto quien habla, mientras la actitud del lector (redactor del informe o resumen) es de escucha. Se pronuncia únicamente para hacerle preguntas al texto que permitan su mejor entendimiento.

A partir de una lectura de primer nivel, no se puede pretender escribir un ensayo u otro tipo de texto crítico o argumentativo, pues este nivel de lectura no aporta elementos analíticos y críticos para tal ejercicio de escritura.

Poner por escrito las ideas centrales y parafrasearlas, unidas por conectores adecuados, sin modificar ni sacrificar el contenido del texto, es lo que denominamos informe de lectura.

El informe no es un resumen ni debe reproducir literalmente el texto, pero sí dar cuenta de éste. Su papel fundamental dentro de la academia es ampliar conocimientos, recoger información y estructurar el pensamiento. Sirve de preparación para abordar tipologías más complejas como el ensayo, la relatoría, la monografía o la tesis.

La estructura básica del informe es: introducción o presentación, desarrollo de las ideas del texto y conclusión.

El protocolo

Un protocolo es una síntesis que contiene los puntos más relevantes tratados durante un seminario, postgrado, diplomado o curso en general. Más que un acta o un simple resumen, es una descripción ordenada y objetiva de los temas, de las acciones o sucesos que se realizaron durante una sesión o evento académico específico (visita, conferencia, taller, etc.). Es importante destacar que más que salvar un orden cronológico, el protocolo debe buscar una lógica de lo desarrollado durante el evento, de tal manera que cualquiera que no haya asistido pueda enterarse con la sola lectura de este documento.

Composición del protocolo

Identificación espacial: Ciudad, fecha y hora, lugar específico.

Objetivo del evento: Redacción de objetivos.

Descripción del evento: Detallar con exactitud si se trata de una exposición, un trabajo de grupo, un taller, una plenaria o dinámica.

Temas y tratados: Se presentan en orden de importancia o cronológico los principales aportes teóricos y la manera como se desarrollaron, sin extenderse demasiado.

Aportes: Deben agregarse las intervenciones más destacadas de los asistentes, bien en preguntas o complementando el tema.

Tareas asignadas: Es importante, no sólo mencionar trabajos, lecturas o ejercicios pendientes, si los hay, sino también, destacar a las personas responsables de dirigirlos o realizarlos.

El comentario

Frecuentemente, en la cotidiana labor académica, es necesario trabajar, por ejemplo, con un artículo, una película o un material sonoro. Desde el punto de vista metodológico, queremos que el estudiante establezca una búsqueda subjetiva de un tema o temas y se pregunte por su trascendencia en el contexto de su propia vida. Se piensa, entonces, en una tipología que logre concretar algunas valoraciones, algunas impresiones que ayuden a que el estudiante tenga preparado un repertorio de ideas con unos fundamentos, para que sea el insumo para un coloquio, un debate o una mesa redonda.

La nominación de “comentario” aquí bosquejada no se refiere al recurso periodístico, sino que toma algunas de sus características para darle un uso académico en la Universidad. La utilización de esta herramienta es útil como iniciativa motivadora de la discusión y el diálogo en el aula de clase. Por consiguiente, el comentario, como práctica escritural, funciona como etapa básica para la presentación de conceptos y proposiciones teóricas que, sin lugar a dudas, prepara un camino vital para que el encuentro académico se convierta en un verdadero espacio dialógico, donde el estudiante pueda plantear opiniones con un soporte argumentativo, producto de la elaboración del comentario. Al respecto hay teóricos que afirman que para llegar a asir de algún modo un conocimiento acerca de la literatura es necesario, primero, leer obras o discursos varios que hablen de estas obras y, segundo, con un sentido lógico y constructivo, mediante el comentario de textos. Justamente, algunos periodistas describen el comentario como un “género” dedicado a la opinión con trascendencia al mundo de las ideas y, del mismo modo, le dan apelativos tales como razonador, analítico, enjuiciativo y valorativo.

Como tipología textual en el ámbito universitario, el comentario funciona con ese enfoque valorativo que compromete al autor en la discusión y no lo obvia como sujeto pensante, eximiéndolo así de la condición malsana de “tábula rasa”.

A continuación, se presentan algunas pautas que pueden ser útiles tanto en la elaboración y aprovechamiento del comentario como tipología textual:

En el libro “Cómo se produce el texto escrito”, Marina Parra (1996), define el comentario como un tipo de creación cuya característica primordial es la valoración (entiéndase valoración como el evento donde aparecen una serie de conceptos foráneos en pugna con unos conceptos dominantes que hacen parte del constructo del sujeto). Por tal motivo, quien valora el texto (el estudiante), debe iniciar una evaluación tanto de la fuente como de sí mismo, para lograr instaurar una perspectiva coherente y madura de su opinión.

Cuando el estudiante “comenta” un texto, se exige al máximo, puesto que el resultado de sus estimaciones será un texto inédito y propio que deviene de un ejercicio de pensamiento, tanto de síntesis como de análisis: el comentario sería la consecuencia del encuentro del texto de referencia con su propio textosu saber. En este sentido, el tema que se asume en la clase será abordado, no sólo desde la exigencia del currículo, sino también desde el conjunto de sistemas económicos, políticos y sociales que hacen parte de la cotidianidad del estudiante, impidiendo así que el trabajo académico sea un sinónimo de lo extraño, lo impertérrito y lo lineal.

Asimismo, tal y como lo plantea Marina Parra, el comentario, además de valorar el contenido del texto, reflexiona sobre su estructura. De tal suerte que, quien escribe el texto consigue identificar si éste es coherente; si su organización o su estructura tiene implicaciones con el sentido; si es ambiguo, confuso, claro; si el uso que hace de la lengua es el adecuado para este tipo de temas. Por tanto, al terminar la escritura del comentario, el estudiante estará en condiciones de lanzarse al tercer nivel de lectura, en la medida en que pasa de la mera literalidad del texto de referencia y su profundidad analítica, a una etapa consciente de conexión con su mundo y sus habilibilidades propositivas.

Características del comentario

Su estructura es narrativa y argumentativa al mismo tiempo, dado que, además de narrar algunas particularidades del texto, el estudiante deberá propiciar un ambiente de convencimiento en el lector. Esta certeza por parte de quien lee, no estará instalada puramente en la veracidad de las ideas, sino en la solidez y madurez de los argumentos.

Aunque en los comentarios periodísticos el uso de la primera persona no es recomendado, el comentario académico, por el contrario, reclama una apropiación semántica y sintáctica de la opinión, la cual debe quedar explícita con el uso de la primera persona (yo considero, yo pienso, yo creo). El docente puede percibir así al estudiante como “sujeto cognoscente”.

El lenguaje del comentario debe ser sencillo, vivaz, sin grandilocuencias. El sentimiento no debe ser un obstáculo para el sentido común y sí una prueba fehaciente de una construcción comprensible e íntima.

Teniendo presente que es el estudiante el locutor del comentario, es decir, quien lo ha hecho discurso, el léxico deberá responder a la academia. Dicho de otra manera, que el uso de unas palabras en particular surja de una reflexión del rol que el estudiante tiene en el aula de clase y en su universidad. El lenguaje será, en conclusión, el de un “académico” en formación.

Se recomienda que el comentario sea de máximo dos cuartillas y que, tanto las oraciones como los párrafos, sean cohesivos, coherentes, concisos y breves.

Estructura del comentario

Introducción: el planteamiento del tema.

Desarrollo: se definen y despliegan los diferentes subtemas que surgen del tema principal, y se empieza a dar rienda suelta a los juicios.

Conclusión: se finaliza el comentario con un juicio que sintetice las percepciones del autor en complicidad con las del punto de referencia. Incluso éste puede terminar por plantear soluciones e hipótesis.

El artículo de divulgación

Este tipo de textos se utiliza principalmente para hacer una exposición escrita de un tema sobre el cual se tiene suficiente dominio. Se entiende como un texto de mediana extensión, sobre un tema de interés focalizado o generalizado, escrito con estilo ameno y ágil, lenguaje adecuado (técnico, si es científico) y enfoque claro y definido. Aunque la presentación del artículo debe dejar clara la perspectiva teórica que lo sustenta, no tiene pretensiones de ensayo, de crítica o de relatoría.

El artículo puede variar su forma, su extensión y su objetivo; bien puede utilizar un lenguaje técnico o coloquial y contener interpretación, valoración o explicación de hechos, ideas, estudios o producciones. El articulista debe hacer notar la trascendencia del tema, actualizándolo y humanizándolo de acuerdo con el público destinatario.

Los pasos para realizar un artículo de divulgación son los siguientes:

Elección del tema. Debe ser actual, trascendental, interesante, de amplio dominio por parte del articulista. Debe tenerse en cuenta, también, que haya fuentes suficientes para realizar el texto. El tema debe ser tan amplio como para generar discusión, novedoso para que despierte interés y, al mismo tiempo, claramente delimitado para que pueda tener forma.

Asunción de enfoque. El articulista debe tener claro cuál es su punto focal. Esto le ayudará a decantar y filtrar la información, elegir con criterio claro las fuentes de información y no extenderse en miradas desde otras perspectivas, saberes o enfoques; en último término referenciarlos, pero no ampliarlos. Los enfoques pueden ser formativo, es decir, desde la pedagogía, la didáctica y la psicología educativa; médico, o sea, desde la medicina, la enfermería, la odontología; económico, es decir, desde la administración, la economía, la contaduría; legal, desde el derecho y las ciencias políticas, o de otro tipo, según el caso.
La elección del enfoque depende, en gran medida, del destinatario, pues es bastante difícil escribir un artículo de divulgación sin tener claridad a quién va dirigido, pues bien puede ser un público ignaro, básico o experto, y, en cada caso, el enfoque puede cambiar, así como el lenguaje y la estructura.

Mapa del texto. Debe realizarse un mapa mental del texto y trazar luego el esquema por escrito, de manera que, como en una carrera de observación, haya un lugar donde empiece, un lugar donde termine y un recorrido definido. Esto ayuda a evitar divagaciones, ejemplificaciones innecesarias y extensiones interesantes pero impertinentes. Además, ayuda a trazar ideas con mayor propiedad y darle cuerpo al texto con más agilidad.

Lluvia de ideas. Las ideas para la presentación de un artículo de divulgación deben ser claras, coherentes y con sustentación bibliográfica actual, autorizada y pertinente. Se trazan sobre el mapa previo y se constituyen en las ideas centrales de cada párrafo. Debe tenerse en cuenta que en un artículo de divulgación no interesa tanto lo que el autor del mismo opina sobre determinado tema, sino que es una exploración guiada del estado del arte de un asunto, desde una lente definida por el autor.
Es cierto que éste tiene la libertad y la autonomía para la escogencia de las fuentes, la organización discursiva y la delimitación conceptual, es decir, el análisis es previo a la realización del texto y allí quedan expresados de forma implícita los resultados de éste. No debe perderse de vista, tampoco, que el lector tiene otras opciones para ilustrarse sobre el mismo tema, de tal suerte que la presentación debe ser coherente, cohesiva, clara y convincente, pero no excluyente ni absolutista.

Redacción. Después de la lluvia de ideas, su clasificación, su fusión y su filtración, es necesario ampliar y desarrollar cada una, convirtiéndolas en párrafos y dándoles la forma de causa-efecto, comparación, enumeración, definiciones, ejemplificaciones o cualquiera otra que corresponda a la estructura, el interés y la forma del texto. Si se citan apartes de otros autores es necesario e ineludible referenciar debidamente la fuente, de acuerdo con las normas vigentes, y reconocer los créditos de las fuentes que no se citan de forma directa.

Revisión y reescritura. Todo texto merece una reescritura por parte del autor o autores, preferiblemente unos días o semanas después de la redacción inicial. El tiempo permite una especie de olvido y limpieza, de tal manera que luego se pueden ver más claramente las incoherencias, los vacíos, los excesos o las impertinencias en el texto, ya sea en el lenguaje, en la organización discursiva o en el contenido.

Publicación. El medio de publicación depende del destinatario. Puede ser en papel impreso, en formato óptico o en la web. Casi siempre, cuando son artículos especializados, resultados o avances de investigaciones, la publicación se realiza en revistas igualmente especializadas, ya sean de circulación local, regional, nacional o internacional. Para proceder con la publicación es necesario cumplir los requisitos establecidos, tanto de forma como de contenido.
Es posible que el artículo sea escrito para un objetivo muy concreto que no incluye la publicación sino la circulación interna en una institución o entre ciertos individuos. Es decir, su objetivo es la divulgación, pero no está necesariamente circunscrita a la publicación.

La reseña

Constantemente se equipara la reseña de tipo académico con la de corte periodístico y publicitario la cual corresponde a otros intereses y objetivos.

En “Saber escribir” (INSTITUTO CERVANTES. 2007) se plantea que la reseña ofrece unas informaciones con objetividad, pero genera opiniones y críticas. La reseña desempeña una función esencial en el trabajo académico universitario: exigir la lectura detallada y comprensiva de un texto específico, su análisis particular y su interpretación en clave de las incidencias sociales de un determinado hecho, concepto, obra o tema. Este carácter heterogéneo de la reseña y su característica fundamental de comprometer, no sólo las informaciones contenidas en un texto (síntesis), sino también las implicaciones que éstas tienen para el lector y su contexto (comentario, crítica, opinión), le permite estar asociada al ámbito de lo periodístico y a otros, como el científico.

Los objetivos básicos de la reseña son:

La comprensión parcial y global del texto (temas, subtemas, conceptos).

La apropiación de estos temas a partir de la síntesis, previa a la etapa de análisis.

La reconstrucción razonada del contenido del texto de referencia con base en la valoración personal.

El desarrollo de la competencia analítica e interpretativa de quien escribe la reseña.

El desarrollo de la autonomía, pues quien reseña consigue asumir una posición acerca del tema.

El mejor desempeño en el proceso de lectura comprensiva y analítica.

La preparación y entrenamiento para la escritura de otros textos como la relatoría y el ensayo.

En otras palabras, quien reseña debe enfrentarse a una lectura analítica del texto de base a partir de la estructura y despliegue temático del texto, de la estructura de las ideas principales y de los conceptos básicos contenidos en éste, para luego iniciar una lectura crítica, que recoja los diversos puntos de vista relativos a los alcances y posturas personales que nazcan del contacto entre la información nueva y los conocimientos previos.

Recomendaciones para la elaboración de la reseña

Evitar que el reseñador se sienta condicionado para el planteamiento de sus propios análisis y comprensiones, ya sea con lecturas de otras reseñas sobre el mismo texto o con comentarios de otros reseñadores.

Tener presentes todos aquellos elementos que componen la paratextualidad (título, subtítulos, epígrafes, glosarios, bibliografía, etc.).

Leer el texto a reseñar íntegramente en una primera lectura de carácter exploratorio. Luego, emprender una segunda cuyo objetivo sea el de recoger todas esas informaciones, esenciales para la configuración del texto (ideas principales), a partir del subrayado (Ver resumen).

Diseñar un esquema del texto de referencia que visualice la estructura y organización de las ideas del texto (un mapa del sentido del texto). Éste deberá ser funcional (conciso y cartográficamente ordenado). Su disposición mostrará claramente qué es lo más importante y qué es lo subsidiario.

Dar importancia al escritor del texto de referencia y los datos biográficos que contextualicen su producción intelectual.

Presentar los datos del texto (síntesis) y los análisis y opiniones que salgan de éstos. De acuerdo con el estilo y las intenciones de quien reseña, esto puede hacerse de manera intercalada (síntesis y análisis conjuntamente) o separada (por un lado la síntesis y por otro el análisis).

Elaborar un borrador.

Releer lo escrito, lo cual es fundamental en el proceso de escritura (autocorrección).

Forma de la reseña

Aunque lo dicho aquí no puede ser asumido como condición sine qua non, sí plantea elementos para la construcción de la reseña, de manera que el profesor, al sugerir la redacción de ésta, tenga la certeza de su funcionalidad para alcanzar el objetivo académico propuesto.

Proceso descriptivo de los contenidos desplegados en el texto (síntesis).

Proceso descriptivo de los análisis y críticas del lector, a partir de preguntas como:

¿Cuál es el tema y cuáles los subtemas de la obra?

¿Es interesante, pertinente, actual?

¿Qué elementos correspondientes a la imagen del autor y su contexto son contundentes para el sentido y repercusiones culturales del texto?

¿Cuál es mi perspectiva crítica acerca de los temas tratados?

¿Cuál es la valoración global que tengo del texto?

Posible diseño de la reseña

Introducción (síntesis)

La obra que será reseñada (autor, título, ciudad, editorial, fecha, etc.).

Características del texto (¿qué clase de texto es?, ¿cómo está dividido? (subtítulos/capítulos), ¿cuál es el lenguaje del texto y cómo repercute en su sentido?, ¿qué técnicas usa el autor para elaborar su texto? (descripción, orden cronológico, inducción, deducción).

Ideas principales, ideas secundarias, conclusiones.

Abordaje crítico: Valoración del contenido y de la forma del texto, así como de las diferentes aportaciones de éste al lector y a su contexto.

Sobre el reseñador: Breve alusión al reseñador como reconocimiento de su condición de autor.

Conclusión de la reseña: Interés que suscitó el texto leído (importancia teórica) desde la perspectiva del curso y sus implicaciones teóricas en éste.

Características formales

Brevedad

Precisión

Orden

Corrección en el uso de la lengua

Correspondencia temática con el texto base

Solidez en los argumentos y valoraciones

Extensión moderada

La relatoría

Una relatoría es una producción individual que se construye con base en tres elementos de estudio, análisis y composición: la temática del texto que incluye el desarrollo argumentativo (si el texto lo permite), la organización estructural del texto, y el proceso de lectura con sus resultantes. El objetivo general de la elaboración de una relatoría es recoger el aporte que cada lector, cada estudiante, hace a partir de sus intereses y de las inquietudes y análisis surgidos de la lectura de uno o varios textos que se ponen en diálogo, generando una reconstrucción, desde la apropiación temática, que da cuenta de su propia configuración de la información, donde se pone en evidencia un trabajo riguroso de análisis de la lectura, el nivel de comprensión de la misma y la conexión crítica con su propio conocimiento previo. Al mismo tiempo, la elaboración de una relatoría es una forma de escritura, donde, quien la elabora, se identifica a sí mismo, no sólo como lector en cuanto a sus habilidades de comprensión, análisis y crítica, sino como escritor en cuanto a las habilidades que posee para ello, a partir de dificultades, afinidades y fortalezas.

Los elementos constitutivos de una relatoría tienen unos parámetros que pueden sintetizarse y explicitarse como aparece en el cuadro que sigue. Este cuadro contiene la enunciación y explicación de cada uno de los componentes de una relatoría. Cabe aclarar que, para cumplir con el objetivo de una relatoría, puede asumirse sólo un componente de cada elemento de estudio, puede asumirse sólo uno de los elementos de estudio con sus tres componentes o puede optarse por desarrollar los tres componentes de los tres elementos. En todo caso, una relatoría debe ir acompañada, como se repite en el último elemento del cuadro, de una descripción del proceso de lectura, pues es la incidencia personal que la lectura produce en el sujeto-lector.

Elemento de estudio

Pregunta

Criterios para la redacción

Temática del texto y desarrollo argumentativo

¿Cuál es la tesis propuesta por el autor o los autores?

Una tesis es una afirmación que sintetiza o recoge la propuesta global de un texto. Debe ser afirmativa, clara, concisa, precisa, coherente y pertinente a todo el texto. Debe contener, en pocas palabras, la postura o compromiso asumido por el autor frente al tema que trata. La exposición de una tesis en la relatoría puede ir acompañada del análisis de la postura y de la justificación de las apreciaciones.

¿Cómo se desarrolla la argumentación?, es decir, ¿Cuáles son las nociones o categorías centrales del texto?

Todo texto tiene una distribución temática que el autor puede utilizar como mecanismo de despliegue para la transmisión de una idea. La temática textual se desarrolla a partir de categorías y nociones, las cuales son utilizadas de diferente forma de acuerdo con el tipo de texto: argumentativo, descriptivo, expositivo, etc.

La categoría se puede definir como una estructura formal que, aunque no da a conocer datos por sí misma, sirve de armazón (pues es una estructura) para construcciones conceptuales desde donde se explicita un determinado campo de la experiencia humana.

La noción, por su parte, es una expresión que se utiliza para hablar de lo real. Se emplea para la construcción de una concepción o visión del mundo. Estas nociones deben ir enlazadas mediante jerarquizaciones o valoraciones, y de tales mixturas y combinaciones van surgiendo las diferentes formas de ver el mundo.

¿Cuáles son las conclusiones que propone el texto?

Las conclusiones son el resultado de la reflexión del autor desde la tesis propuesta por él. Tal conclusión puede presentarse en forma de inquietudes, problematizaciones, soluciones o conclusiones definitivas. Cada conclusión debe ir acompañada de una justificación.

Debe tenerse claro que, en este punto de la relatoría, no se pregunta por las conclusiones del lector a partir del texto, sino de la identificación y el reconocimiento de las conclusiones que el autor plantea, explícita o implícitamente, en el texto.

Organización estructural del texto

¿Cuál es el sentido y las implicaciones del título en relación con el texto leído?

La explicación del sentido del título y el análisis de su relación con los elementos tratados en el texto. Cuando se realiza la relatoría con base en dos o más textos, debe ponerse en evidencia la relación entre cada título y el texto y entre los títulos de los diferentes textos.

¿Cómo se representa la estructura del texto? (una posibilidad)

Utilizar un modelo de esquematización, donde se evidencien las partes en que está dividido el texto y la forma de conectarlas. Este esquema debe dibujarse a manera de mapa o de otra forma, intuitivamente diseñada por quien realiza la relatoría. Si son varios textos deben compararse las estructuras.

¿Cómo incide el lenguaje en la exposición temática del texto?

La exposición y el sentido de un texto están determinados, entre otros elementos, por el uso del lenguaje: formas retóricas, giros, metáforas, lenguaje técnico y demás. Esclarecer esta relación a partir del texto o los textos leídos, explicitando el tono o las variantes que tal uso inserta en el texto.

Proceso personal de lectura

¿Cuáles ideas nuevas descubrió a partir de la lectura?

La explicación del sentido del título y el análisis de su relación con los elementos tratados en el texto. Cuando se realiza la relatoría con base en dos o más textos, debe ponerse en evidencia la relación entre cada título y el texto y entre los títulos de los diferentes textos.

¿Cuáles conceptos del texto quedaron claros y entendidos y cuáles generan mayor nivel de dificultad?

Para cada nuevo aprendizaje es necesario contar con uno previo. En este sentido es importante conocer y enlistar aquellos apartes del texto o aquellos desarrollos conceptuales que mayor nivel de dificultad representaron en la lectura, y los conocimientos previos necesarios para una mejor comprensión de los mismos.

¿Cuáles apartes del texto podría citar como elementos de particular relevancia o interés a partir de la lectura?

El mayor o menor apasionamiento que un texto genera en un lector puede ilustrarse extractando uno o varios trozos del texto donde se concentró de forma especial la motivación o el afecto al momento de realizar la lectura. Es pertinente explicar por qué.

En general, ¿cuál fue su proceso de lectura?

En todo caso, sea al principio o al final, una relatoría debe ir acompañada por una descripción del proceso de lectura. Como es una elaboración personal de un proceso de relación íntima del lector con el texto, debe ilustrarse cómo se realizó tal proceso. Además, como es un texto de uso generalmente académico, la descripción del proceso sirve como punto de partida para identificar puntos fuertes y débiles en la comprensión lectora y en la apropiación de conocimientos. En esta descripción se cuenta desde la motivación inicial para la realización de la lectura, inclusive si tal motivación fue la asignación de la lectura como tarea académica, mencionando el tiempo de lectura, los puntos de mayor dificultad, el disfrute o la frustración que generó, las resistencias que hubo para leer, las dificultades con el lenguaje, en fin, todos los elementos que puedan integrarse en la descripción dicha.

La extensión de una relatoría oscila entre dos y cinco páginas. Debe evitarse el discurso insulso y vano y las explicaciones innecesarias, pues, como guía, se debe parecer más a un mapa: simple, conciso, preciso, claro, a escala y coherente, que permita el tránsito por los textos y por el proceso de lectura de manera versátil, económica y provechosa.

La relatoría se puede alimentar con una síntesis del texto o los textos leídos, con un resumen, con una crítica, con un informe. En cualquiera de los casos no se pueden confundir con otra tipología. Para ello también es funcional el esquema anterior, que reúne los elementos estructurales de una relatoría y aquellos componentes que contiene cada uno de esos elementos. Los criterios de elaboración que aparecen no dejan de ser una guía que bien puede suplirse con otras indicaciones más o menos abstrusas.

Al momento de poner en diálogo varios textos es necesario tener presente, no sólo el tema y el texto mismo, sino las características de sus autores. Se puede identificar así la afinidad y las diferencias entre ellos, las cuales pueden ser decisivas al momento de asumir una posición crítica frente al tema que desarrollan en sus textos.

La primera lectura que se realiza es interpretativa, panorámica, meramente informativa, para extraer el sentido general del texto y hacer un reconocimiento rápido de elementos como la estructura de cada escrito, la distribución por párrafos y subtítulos, el léxico que utilizan, las temáticas y la intención de cada uno, la cual puede ser argumentativa o informativa. También permite este primer momento de la lectura, identificar las ideas centrales de cada párrafo, de cada apartado y la tesis general del texto completo. Se alcanzan a identificar ciertas marcas importantes, como expresiones coloquiales, términos técnicos, categorías, en fin, un sinnúmero de elementos que, a manera de piezas de rompecabezas, van configurando el tejido completo de la escritura y, al ritmo de la lectura, se van identificando y conectando para permitir el descubrimiento de la estructura general del texto. Es un ejercicio interpretativo, el cual queda plasmado en el texto mediante la utilización de técnicas de subrayado, como líneas dobles, redes conceptuales, anotaciones al margen, círculos, llaves, entre otras.

En segundo lugar, y habiendo atravesado satisfactoriamente la etapa interpretativa, con la ayuda de diccionario para términos ambiguos y desconocidos, se pasa a una lectura de corte inferencial, analítica, en la cual se privilegian los procesos de pensamiento más complejos; es tiempo de poner en escena, como lector, los conocimientos previos que se tienen sobre el tema y aventurarse a sacar conclusiones a partir de las elaboraciones mentales propias. Se establecen las coordenadas para un diálogo entre el texto y el lector, donde el lector es participante activo.

Por último entra en escena la lectura crítica de tipo hermenéutico, propia de quien está avocado a realizar un trabajo académico o investigativo, o un proceso para quienes no se contentan con aprender y analizar, sino que intentan proponer nuevas alternativas de convivencia y superación a partir del compromiso con la lectura; aquello que Fernando Cruz Cronfly denomina Lectura Agónica, porque permite experimentar las muertes y los nacimientos propios de quien está comprometido con lo que lee y no sólo lo hace por divertimento, pasatiempo, información o imposición, pues una lectura impuesta no necesariamente es una lectura comprometida. En otras palabras, el éxito y la calidad de una relatoría es mayor siempre que el lector atraviese hasta el último nivel de lectura y su relación con el texto sea más íntima y comprometida.

Es pertinente recordar:

Que la elaboración de una relatoría es un proceso serio y riguroso, donde se conjugan los contenidos y la estructura del texto o los textos leídos y la forma de pensar y los pensamientos mismos de quien lee.

Que puede asumirse para su elaboración sólo uno de los tres elementos de estudio mencionados, se pueden asumir los tres o se puede abordar un criterio de cada uno de los tres elementos. Tal libertad implica siempre un proceso de lectura concienzudo, analítico y crítico.

Que puede ser, como cualquier texto académico, objeto de crítica y de sugerencias, toda vez que es así, mediante el diálogo respetuoso y la discusión argumentada, como se construye conocimiento.

Que una relatoría debe tener una extensión entre tres y cinco páginas y su presentación debe hacerse de acuerdo con las normas técnicas vigentes.

El ensayo

El ideal de determinar el ensayo como tipología textual no puede limitarse a lo estructural. La elección, por parte del autor o de aquel que solicita el texto, de una tipología específica deviene de una decisión consciente y clara, de unos intereses y unos objetivos. A menudo, de manera equivocada, el requerimiento del ensayo como actividad académica, pretende comprobar que un “saber” ha sido entendido por el estudiante, es decir, que éste demuestre en unos párrafos lo que sabe. Podríamos, entonces, pensar que el ensayo se vuelve una metodología evaluativa, casi en oposición a una metodología formativa. Así lo afirma vélez, Jaime. (2000):

“La incapacidad académica para acceder al ensayo no debería entenderse como falta de información sobre sus técnicas específicas, sino como un fracaso del sistema educativo en general. La explicación es que para escribir un ensayo se requiere un ser humano informado, con sensibilidad y con criterio propio.”

El ensayo se reconoce por su flexibilidad, entendiendo ésta como cualidad en la medida que quien escribe tiene la posibilidad de dar rienda suelta a su estilo en clave y conexión con las ideas que pretende defender. En efecto, la descripción del ensayo como boceto, como experimento, da cuenta de que sus intereses no son meramente demostrativos, cuantificables y tangibles, sino, desde otra perspectiva, razonables y criticables.

Este tipo de textos no busca la solidez científica propia de la teoría, sino, más bien, el peso lógico de la hipótesis, que lo convierte en parte coyuntural de un proceso complejo de conceptualización, mas no en su final. No hay preocupación por el planteamiento exhaustivo de unos datos, unas citas, unas ideas ajenas; tampoco por la búsqueda de demostraciones o tasaciones; más bien, hay un énfasis rotundo por la reflexión, el análisis y la interpretación.

El ensayo, tipología en la cual se privilegia la argumentación como modo de organización del discurso, fundamenta claramente sus intenciones comunicativas: reflexionar, persuadir, convencer, “pensar”. Sin embargo, estas tonalidades del discurso no se presentan de manera particular, sino que se combinan generando una dialéctica discursiva argumentativa y expositiva. La potencia discursiva del ensayo es precisamente la argumentación, puesto que no se precisa sólo del saber, sino también, del “¿qué hacer?” con el saber, que viabilizará, a posteriori, la posibilidad nominativa del “ser competente en”. Es decir, el ensayo es una mediación. A este respecto, vela (2006) dice que, además de desarrollar habilidades de escritura, el ensayo desarrolla las habilidades críticas, objetivo esencial, no sólo del ensayo, sino de la educación misma.

El ensayo, desde un punto de vista metodológico, no puede volverse el espejo de los saberes establecidos, o sea, en una estrategia política para establecer verdades y mentiras absolutas. El ensayo debe ser una salida a la opresión y una entrada al mundo de la creación, por tanto, debe surgir de una respuesta o una pregunta de corte investigativo, sugestiva y actual, en un tono siempre dialógico.

Características formales del ensayo

El Instituto Cervantes (2007) plantea algunos puntos relevantes que pueden ser fructíferos para la revisión y elaboración de ensayos en el ámbito académico. A saber:

Rudimentos básicos
El ensayo no corresponde a una disciplina en especial, ya que su carácter de heterogeneidad lo convierte en una tipología clave, por ejemplo, para la literatura, la crítica, la labor investigativa e, incluso, para la ciencia. Esta cualidad abierta y flexible no corresponde ni a la arbitrariedad ni a la carencia, pues la base fundamental de su producción es la argumentación en la perspectiva tanto de la exposición de unos conceptos como en la defensa coherente de una tesis. Es pertinente aclarar que el propósito del ensayo es trazar un esbozo, un bosquejo, que surge de un proceso de reflexión maduro, sin ambiciones trascendentales, y sí con un ánimo continuo de darle movilidad al conocimiento.

Clases
Las clases de ensayos abundan tanto como sus concepciones, por esto se abordan aquí sólo aquéllas que tienen un vínculo estrecho con los propósitos de formación en la universidad.
La primera variedad de ensayos –aptos para la labor académica– es la de corte crítico. El objetivo de éste es la reflexión no exhaustiva de una serie de obras (cinematográficas, literarias, científicas, etc.), con la firme intención de “sugerir” unas ideas, unas percepciones relacionadas con la propuesta hecha por el docente que pide el ensayo.
La segunda es la de creación, donde se hace una exposición de las ideas más sobresalientes de una producción de cualquier tipo –incluso de otro ensayo– para que, con base en esta serie de informaciones, el autor establezca una composición que dé cuenta de todas esas ideas y la incidencia que tienen en las propias. Es un tipo de ensayo útil para establecer lecturas analítico-interpretativas sobre diversos textos y fortalecer así las habilidades del aprendiz en el desarrollo y afinación, tanto de la construcción de argumentaciones propias, como de la autonomía.
La tercera es el de interpretación, puesto que es aquí donde el estudiante tiene como iniciativa mayor el “juzgar” (entendiendo el juicio como el acontecimiento intenso en el que el sujeto se enfrenta a unos conocimientos ya establecidos e intenta comprenderlos a partir de sus posibilidades) y, además, procura llevar esas valoraciones a un ambiente de solidez argumentativa que luego se convertirá en iniciativa válida para la construcción de nuevos enfoques y perspectivas teóricas.

En las tres variedades es notable el uso de un lenguaje preciso y de corte conceptual, una posición formal en el tono y el estilo, la aparición de un ambiente polifónico (citas textuales de otros textos, acotaciones bibliográficas) y la complicidad de una disciplina en particular que sustenta el interés por trabajar con un tema o concepto. Estas cualidades podrían ser sintetizadas en la nominación de “ensayo académico”.

Ahora bien, desde otra óptica de análisis, cuando quien escribe utiliza un lenguaje cotidiano, sencillo, incluso emotivo, con el propósito de cautivar al lector y, asimismo, de asumir el tema desde el propio esquema de su existencia, podríamos hablar de un “ensayo literario”. Aquí no es conveniente entender estas nominaciones como una ley formal para evaluar lo que es un ensayo “válido” en términos de la academia. La disposición de este tipo de textos en una variedad ayuda a trazar líneas claras, primero, en los objetivos que tiene el docente para exigir la escritura de este texto y, segundo, en la intención comunicativa que tiene el autor para abordar el tema de discusión.

Rasgos formales

Uso de la lengua (precisión semántica, ortografía, puntuación, cohesión, coherencia).

Unidad temática (rigurosidad en el planteamiento de las ideas), concebida como la presentación y organización claras y coherentes del texto.

Tono y estilo que sean consecuentes con las intenciones y objetivos comunicativos del ensayo.

Argumentos sólidos y congruentes que den cuenta de un proceso responsable de interpretación, reflexión y crítica.

Uso de recursos paratextuales (citas y epígrafes) que compongan una realidad dialógica con varios autores y diferentes disciplinas, y que, al mismo tiempo, sirvan de soporte a las observaciones hechas por el autor.

Planteamiento de una perspectiva de construcción subjetiva que esté cimentada en disposiciones previamente estudiadas, pero que resulte de todo un desarrollo personal de las argumentaciones, puesto que el ensayo muestra, finalmente, unas proyecciones acerca de la forma como se entiende la realidad y su reflejo en la propia experiencia.

Puntos que deben tenerse presentes en la elaboración del ensayo

En relación con la argumentación

Tratamiento del tema en cuanto profundidad y claridad

Planteamiento de un(os) problema(s) determinado(s)

Definición de una tesis sólida que sirva de estructura para el tratamiento de los temas

Defensa de la tesis a partir de construcciones personales que evidencien un proceso complejo de investigación

Exposición de datos y hechos que sean básicos para la propiedad de la argumentación

En relación con el tema

Elección del tema de acuerdo con los intereses, saberes previos y experiencia del escritor. El docente delimitará el alcance y las características del tema a tratar.

Lectura de diversas fuentes que propongan aproximaciones conceptuales a los intereses del ensayo.

En relación con el problema o pregunta de indagación

Enunciación del problema en concordancia con los saberes desarrollados al respecto y la experiencia investigativa.

Formulación clara y delimitada del problema, puesto que se corre el peligro de plantear preguntas que pueden ser solucionadas a partir de una consulta o, tal vez, posiciones que son tan ambiguas o generales que no será posible argumentar con sensatez y coherencia.

En relación con la redacción

Coherencia y cohesión del texto

Correspondencia con los requerimientos para la construcción del ensayo

Proceso atento y responsable tanto de lectura como de escritura (lectura de primero, segundo y tercer niveles; pre-escritura, escritura, re-escritura).

Corrección en cuanto al uso de la lengua (ortografía, acentuación, precisión semántica).

Posible estructura del ensayo

Introducción (planteamiento de la tesis, palabras preliminares).

Desarrollo argumentativo (exposición de argumentos para defender la tesis propuesta).

Conclusión (recapitulación del desarrollo argumentativo e idea final).

La crónica

La crónica narra un suceso filtrado por uno actual, es decir, juega con el tiempo. Esta característica le permite al cronista hacer un manejo libre del lenguaje. Finalmente, los hechos se presentan en su versión particular. El uso de fuentes directas consideradas como protagonistas de la narración y la perspectiva analítica en el tratamiento de los temas son algunos criterios del género.

No puede soslayarse, sin embargo, que la crónica es un género practicado desde mucho tiempo atrás, desde el período medieval cuando se confundía con la carta. Especialmente la crónica como viaje. Por ejemplo, el viaje mítico de colonización de América. En las crónicas de indias, dice el profesor Tarsicio Valencia, es tan extraño el mundo que se está conociendo que se tiene que fabular. Y lo que es más importante aún para delimitar el territorio temático y estilístico de la crónica: “una historia entendida como cronología, como progreso y proceso de la humanidad, se desbarata con la crónica entendida como fábula, como mito, como leyenda. La crónica es una andanza, unas idas y venidas por el laberinto de la escritura. Como carta, y carta que va dirigida, implica la crónica un testimonio que se hace discurso descriptivo”. Es aquí donde la literatura, el poema y la crónica entran en contacto.

Volviendo a la crónica como género periodístico, en el que la intervención del cronista le confiere “dos de sus características sobresalientes: el subjetivismo y la expresividad, el cronista presenta los hechos desde un determinado punto de vista y los interpreta (…). Por eso el subjetivismo sustituye en la crónica a la objetividad propia de la noticia. Ello no significa, sin embargo, que el cronista pueda apartarse de la verdad ni pueda desvirtuar los hechos: la verdad siempre debe presidir cualquier trabajo periodístico. Puesto que el periodista intenta dar una visión original de lo sucedido, la crónica es uno de los géneros periodísticos que más se presta a la utilización de un lenguaje personal cargado de expresividad y muchas veces próximo al lenguaje literario. Es frecuente en las crónicas la utilización de diversos matices estilísticos”, de aquí que pueda ser descriptiva, narrativa o literaria.

La comunicación por internet

(Para términos técnicos ver Glosario al final).

Los ejercicios de leer y de escribir, de escuchar y de hablar, están íntimamente relacionados. Con mayor vehemencia, es cierto, los de escribir y leer en el ámbito académico. Ahora bien, quien aprende a leer bien puede hacerlo en cualquier espacio sin mayores dificultades, siempre que las condiciones necesarias estén dadas, y quien aprende a escribir puede hacerlo igualmente bien sin importar el medio, el ambiente, el formato o el soporte. No obstante, condiciones nuevas exigen nuevos aprendizajes.

La tecnología ha abierto un panorama nuevo y distinto en cuanto a comunicación e información, equiparable, tal vez, al abierto por Guttemberg con su imprenta. Esto no resta importancia a los actos de leer y escribir, al contrario, exige el entrenamiento de todas las personas en ellos, aunque se ha creído circunscrito, equivocadamente, a escritores, literatos, periodistas y profesores. Hoy nadie puede sustraerse a la utilización de los medios masivos de comunicación (mass media) ni de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (NTIC). Inclusive, podemos llegar a afirmar que las habilidades de la lengua ahora son más amplias y, al mismo tiempo, podrían confluir en un mismo elemento: Internet. Asimismo, los actos comunicativos ya no requieren la presencia física de los sujetos, sino sólo su presencia virtual, lo cual hace que escribir sea hablar y leer sea escuchar, generando diálogos teleológicos. Los que eran considerados ejercicios independientes, ahora se juntan en el soporte tecnológico, llámese formato digital, electrónico, óptico o plataforma virtual.

Para comunicarse por Internet, por chat, por email, por meeting o por SMS, es necesario leer y escribir, ejercicios directos frente a la máquina, y, al mismo tiempo, saber hablar y escuchar, tener claro el concepto de destinatario y de interlocutor y las condiciones mínimas para las relaciones interpersonales y para el diálogo racional, productivo y respetuoso. Ahora bien, a pesar de que la conversación cotidiana es un acto espontáneo y que no exige más que el desarrollo consuetudinario de la habilidad del habla, en las relaciones de las NTIC debe cuidarse la escritura como un acto de respeto hacia el interlocutor y como una manera de presentarse debidamente frente a los otros; aquí no se cuenta con la ayuda de gestos y de sonidos y expresiones que no son palabras, aunque se cuenta con otros recursos que intentan suplir estas herramientas. Estas condiciones exigen el reconocimiento de los formatos de escritura con base en las NTIC y, al mismo tiempo, el ejercicio en algunas pautas para que la expresión no sólo sea ágil, sino también coherente4, precisa y adecuada. En otras palabras, la comunicación, usando las NTIC, exige poner en práctica las competencias pragmática, textual, intercultural y social.

Para la generación de docentes en la actualidad, la tecnología aún es un asunto que requiere de un aprendizaje sistemático, riguroso y, a veces, apasionante y penoso, doloroso y asombroso al mismo tiempo. Para una generación de transición, también llamados inmigrantes virtuales, es un tanto más complejo comprender las dinámicas de una realidad abrumadora e irreversible como ésta. La información ahora está más a la mano, lo cual hace que aparezcan nuevos retos para la educación: en primer lugar, más que brindar información, se trata de canalizar y brindar elementos críticos para encontrarla y seleccionarla, pues ésta está disponible en abundancia; en segundo lugar, la educación se convierte en un acto casi exclusivamente formativo.

La escritura en internet, aunque hay quienes la ejercitan de cualquier manera como una forma de ahorrar tiempo, requiere un orden y un ordenamiento, de lo contrario, la forma estaría por encima del contenido y podría lesionarlo y entorpecer así los actos comunicativos y discursivos.

Como requisito para el uso adecuado de las NTIC se tiene el imperativo de conocer el lenguaje propio de estos medios. Es justo aclarar que todas las lenguas son dinámicas y que los cambios vienen siempre patentados por los usuarios. En el caso de las NTIC encontramos enriquecido nuestro idioma con palabras técnicas, venidas casi todas del inglés o de abreviaturas en dicha lengua, que se insertan en la nuestra sin mayor trauma como tecnolecto, y que designan realidades muy concretas de la misma manera en gran parte del mundo; otras de esas palabras conservan el significado del idioma de origen y se transforman de acuerdo con las características del español. Por esta razón, se ofrece un sumario de este tecnolecto, incluidos neologismos, en el anexo A.

En estos momentos hay una serie de palabras de uso corriente en el ámbito de la tecnología –que no aparecen en el glosario– sobre la cual la Real Academia Española de la Lengua (RAE) no se ha pronunciado, como clicar, que equivale a “hacer clic”.

A continuación se ofrecen algunas pautas de escritura con apropiación a las NTIC y breves explicaciones de los distintos géneros textuales usados con base en las NTIC.

Pautas para escribir en internet

Ya que ésta es una generación transicional en el uso de la tecnología, la tendencia de algunos webmasters y de quienes acceden a la red eventualmente, es la de escribir de la misma manera que se escribe un artículo de texto. No obstante, esto presenta una serie de dificultades y de falta de resultados esperados en dicha intención comunicativa.

La escritura hipertextual, aunque comparte algunos principios de la escritura convencional, exige brevedad y creatividad mayores y la estructuración más compacta y sintética de la comunicación, pues la de la red debe ser una información de fácil acceso, de fácil consulta, obedeciendo a los ritmos acelerados de la actualidad y, en términos prácticos, a que la mayoría de usuarios de la red está de afán y busca información rápida y versátil, y a que leer un texto en la pantalla es fatigoso e imprimirlo puede resultar costoso.

El primer paso para escribir bien para la web es desaprender a escribir y reaprender desde un nuevo enfoque. No saber escribir para la web empieza a ser una forma de analfabetismo, pero saber escribir en los formatos convencionales ofrece ciertas ventajas. Por esta razón, las indicaciones y sugerencias de las tipologías precedentes, son útiles también para este tipo de escritura, la cual puede consistir en la creación de webs, en la participación en chats, en meeting, la redacción de e-mails y otros textos como revistas y boletines electrónicos, diarios digitales y presentaciones multimedia.

En la escritura en internet el único recurso no son las letras y las palabras, sino también otros objetos como imágenes, animaciones, vídeos y sonido. A continuación se hace un listado de los elementos que es necesario tener presentes para realizar este tipo de escritura.

Los operadores
Los programas que soportan la escritura en internet pasan las instrucciones del operador al código html, lo que permite integrar en un mismo documento objetos distintos. Esta forma de escritura tiene sus limitaciones, sin embargo programas como Flash o lenguajes de programación como Javascript han permitido crear webs mucho más dinámicas.
El HTML es la base de trabajo para la escritura multimedia, el cual trabaja con etiquetas: por ejemplo, para resaltar un texto en negrita se utiliza la etiqueta “<b>” y su negación </b>. Así, si se escribe: <b>hola</b>, se visualiza “hola” en la web. Cada navegador puede tener etiquetas distintas. Al colgar un texto en la red, ésta puede reconocer las etiquetas y traducirlas al formato html.

La escritura
Para comprender las características de la escritura en internet, es útil ver las diferencias con la escritura convencional:

Escritura convencional

Escritura hipertextual

Es una exposición de ideas.

Consiste en una conversación.

Requiere texto impreso (escrito).

Edición digital con el uso de una interfaz.

Los componentes son generales y los códigos son los mismos.

Se puede personalizar la presentación y la navegación con componentes múltiples.

Es la expresión del autor.

Escritura interactiva para establecer contacto.

Especial atención al manejo de la lengua.

Especial atención a la forma, no sólo lingüística, y al contenido.

Actividad del hemisferio cerebral izquierdo: analítico y funcional.

Actividad de los dos hemisferios cerebrales: izquierdo y derecho: analógico y creativo.

Los párrafos como base de la estructura textual.

Los textos se estructuran por mapas mentales.

Un texto es un conjunto de palabras.

Un hipertexto es un conjunto de documentos, es decir, de objetos, por los cuales se puede viajar.

El texto es tangible y nítido.

El hipertexto es intangible, electrónico.

El flujo textual es secuencial.

Navegación personalizada por el hipertexto.

Texto impreso fácil de leer, causa menor fatiga.

Texto en la pantalla, difícil de leer, genera mayor fatiga.

El texto, compuesto por palabras, es el recurso fundamental.

Maneja recursos de vídeo, sonido, imágenes, movimiento.

El material
El material informativo de la web es moldeable, está organizado a partir de árboles de ideas, principales y secundarias, temas y subtemas, y dispuesto para que se pueda ver el conjunto, siguiendo el modelo de los mapas mentales, los cuales suponen una organización de la información de manera que sea fácil de recordar y que se puedan ver globalmente todos los ítems.

Los objetos
formatos y características Son los componentes del hipertexto. Sus formatos pueden ser:

Imágenes: .gif, .ipeg, .png o .jpg.

Vídeos: .avi o .mov.

Animaciones: .gif animados, archivos flash o swish (.swf)...

Sonidos: .wav, .midi, .mp3

Los objetos tienen características que diferencian el hipertexto de la escritura convencional, como las siguientes:

Se interrelacionan unos con otros.

Se pueden reutilizar en otros lugares o secuencias.

Pueden ser componentes de otros objetos.

Pueden contener acciones.

Permiten la interacción y comunicación entre ellos, lo que llamamos navegación.

Tienen propiedades que pueden ser definidas.

Se pueden recomponer por la interacción de los usuarios.

Se pueden crear plantillas que orienten la creación de nuevos documentos.

Del tamaño de los objetos depende el tiempo que tarden en cargarse y visualizarse en la red.

El proceso
De la manera de escribir dependen los resultados, como en la escritura convencional. En la web las comunicaciones efectivas requieren preparación. Algunos aspectos a tener en cuenta en la preparación del hipertexto son (Cfr., http://www.mailxmail.com/curso/informatica/internet_redes/capitulo17.htm):

• Identificación del destinatario: ¿a quién se dirige el texto? El público puede ser definido o muy variado, con características comunes o dispares. En todo caso debe conocerse lo mejor posible. Una escritura respetuosa del interlocutor no admite “carreta” pseudo-informativa; se la puede hallar, pero dichos contenidos son generalmente consultados por inexpertos en la web.

• Definición de los objetivos: el propósito puede ser vender algo, que la persona capte una información, persuadir, conducir a una acción, comunicar un punto de vista. En todo caso debe tenerse claro.

• Identificación de la forma y el estilo: deben perseguirse los más eficaces. Al utilizar un medio que requiere de los dos hemisferios cerebrales para la configuración de la comunicación, es necesario prestar atención al lenguaje, el tono, las animaciones, los sonidos, los medios de comunicación y el tipo de información. Lo que dedica un usuario a la consulta de una página es 20 segundos aproximadamente, a menos que despierte su interés.

• Preparación de un mapa mental: los pensamientos deben ser clarificados con viñetas, guiones, storyboard o mapas mentales. Hay que profundizar en la comprensión del tema y del objetivo. Las posibilidades de esta escritura son innumerables. Se requiere creatividad, reescritura, corrección, transformación, complementación, supresiones, invención, todo ello de acuerdo con las necesidades del receptor y las condiciones del contexto.

• Preparación de la trama: es necesario, luego de tener absolutamente claro el tema y la estructura en la mente, evaluar la comunicación desde el punto de vista del lector.

• Ensayo de la comunicación: es importante poner a prueba la creación, con el fin de mejorarla, antes de presentarla en la web. Esto es factible gracias a que el diseño del hipertexto se puede realizar sin conexión.

El escritor
Todo escritor expresa ideas y valores. Lo que diga es expresión de su pensamiento y de su cosmovisión. Para decir algo es necesario tener algo para decir. La forma como se diga depende de la creatividad y la imaginación. Ambos elementos son necesarios para un escritor web, pues éste une el contenido con la forma, el texto y los objetos con un significado de calidad y atractivo.
Las características y las condiciones de un autor convencional no son las mismas a las de un autor web, pues este último prácticamente desaparece detrás de la red, no como autor, sino como referente. Esto se debe a que el navegante puede hacer las veces de compilador, armando su propio hipertexto con varios insumos de la red. En todo caso debe citar las fuentes de donde los toma, pero el concepto de autor como autoridad da paso al autor como diseñador.

La comunicación

En la web, comunicación es conversación. Es necesario establecer empatía con el interlocutor (navegante), para lo cual es fundamental seleccionar cuidadosamente las palabras.

La web tiene como una finalidad la economía del tiempo. La intención del emisor debe ser que los contenidos lleguen a la mano en el menor tiempo, de la manera más ágil y más creativa.

El destinatario puede verse sorprendido con la forma del mensaje y, si le agrada, puede dedicarle mayor atención. Con estos recursos informáticos, el lector tiene la tarea de buscar la información que más le agrade y más le sirva, mientras el escritor intenta buscar el mayor número de lectores y busca la mejor forma de llegar a ellos.

La comunicación implica un acompañamiento al lector, pues se trata de una conversación. Desde el momento que entra en la web no se puede dejar solo. Hay que llevarlo de la mano para evitar que se pierda en el viaje, que no comprenda o que se vaya.

Los contenidos deben ser comprensibles y de fácil ubicación. Se requiere habilidad para exponer las ideas y hacer que el mensaje llegue. La web no siempre es rápida; una búsqueda puede arrojar muchos resultados y los usuarios no desean perderse sino encontrar rápidamente datos útiles y prácticos.

Las palabras deben ser sencillas, directas y útiles. Aunque la comunicación sea profunda y el tema sea extenso, no deben construirse textos muy largos y difíciles de entender. Además, siempre hay otros medios más amables, diferentes del texto escrito, para decir ciertas cosas, que el escritor puede y debe utilizar.

Una comunicación adecuada en la red requiere claridad en los temas principales y secundarios, definición de procedimientos y cuidado de la organización, para que la búsqueda y la navegación sean más versátiles.

El escritor web debe responder las preguntas del destinatario y a él debe adaptarse la comunicación.

La comunicación se consigue con la combinación de texto e interfaz.

La comunicación óptima en internet depende de que la información sea suficiente. No puede considerarse nada como sobreentendido. Debe brindarse al lector información completa, compacta y precisa.

La escritura en web debe compensar la impersonalidad y frialdad del equipo con un contacto cálido dado por el lenguaje.

El contacto

El escritor de internet no debe ser anónimo, pues como se trata de una conversación, cada interlocutor debe saber con quién habla.

El tono debe ser el adecuado.

La atención debe estar centrada en el interlocutor a quien se trata con consideración, pero sin melosidades.

Mediante el contacto, el escritor debe darle al interlocutor lo que busca: diversión, aprendizaje, curiosidad, relaciones. Esto debe utilizarse como guía para escribir el texto.

El contacto implica captar y mantener la atención del usuario. En la red, hay muchos competidores. La lucha de los medios de comunicación es una guerra por la atención, pues quien tiene la información tiene el poder, pero si no hay destinatarios que la reciban, nada se tiene.

Es necesario poner lo más importante a la vista para captar la atención y establecer contacto efectivo desde el comienzo.

Las palabras deben ser elegidas con cuidado para que identifiquen con mayor facilidad lo que los demás buscan. Las palabras-clave deben destacar.

Retos

Vencer la resistencia generalizada a la utilización de las NTIC.

Diseñar ayudas didácticas con base en NTIC.

Definir destinos, es decir, conducir al lector a que, haciendo clic sobre un botón (evento), abra otras ventanas (acciones) en las que el navegador va a una página web concreta (destino). (Cfr., http://www. mailxmail.com/curso/informatica/internet_redes/capitulo17.htm).

La información

Debe estar organizada de forma coherente en la web, estructurada y sencilla, clara y precisa.

Debe ser dosificada, pues todas las personas no tienen el mismo entrenamiento en la recepción y asimilación de información. No debe saturar.

Para los buscadores la sencillez implica mayor y mejor accesibilidad: nombres singulares o varias palabras clave.

La descripción del texto y el título deben ser atractivos cuando aparezcan en el buscador.

Se puede recurrir a enlaces, ya sea de amplitud, de profundidad o argumentativos para ampliar la información.

El lenguaje

Debe ser generador de ideas y emotivo.
Ejemplo: en la web es más llamativa la invitación ¡únete!, que ¡regístrate! Pues la primera es más personal y da la idea de comunidad y comunicabilidad.

Debe captar la atención, ser cálido, cautivador e interesante, de tal suerte que los usuarios deseen regresar. Debe dar al visitante razones para sentirse bien, tenido en cuenta, valorado, y debe ayudarle a lograr sus objetivos.

Debe ser interactivo, pues en la web cada usuario está dialogando y viajando.

Debe ser significativo, con información de calidad.

Debe ser claro.

El texto es contenido e interfaz. La información no está solamente en lo que se escribe, sino en la forma como está organizado el conjunto.

Debe conservarse el sentido sin ambigüedad ni palabrería inútil, evitando también palabras excesivamente especializadas y divagaciones.

Debe ser económico en las expresiones sin sacrificar el contenido.

Debe procurarse la utilización de los recursos que ofrece la red como los hiperenlaces, con el fin de evitar precisamente las repeticiones y la pesadez, y al tiempo permitir la localización de la información a cualquier usuario, sea experto o principiante.

Debe ser trabajado, pulido, retocado, reescrito.

Debe ser emotivo y provocar el debate y la argumentación.

Debe utilizar fuentes compatibles con la mayoría de los sistemas para que cualquier equipo las reconozca.

El texto

Los textos de la web revelan su importancia a partir de la estructura.

El título debe ser claro y significativo por sí mismo. Puede ser más importante que en un texto convencional.

Todo texto debe tener palabras clave, para efectos de ayudar a los buscadores y de brindar mayor accesibilidad al texto. Deben ir al comienzo, junto al título.

Si se establecen enlaces con otras páginas dependientes del texto o con otros textos, debe conservarse el mismo título para evitar confusiones.

El título debe ilustrar lo más precisamente posible el contenido del texto; de ahí depende que el usuario acceda a él.

Los subtítulos deben guiar la lectura, como especies de señales de tránsito. No se debe olvidar que el usuario es un navegador.

En el texto debe destacarse lo nuevo.

Deben usarse los encabezados como indicadores de la estructura.

Los párrafos deben ser concisos, precisos y cortos.

El texto debe generar confianza en el lector, llevándolo de lo conocido a lo desconocido y conduciéndolo a que aprenda sin mayor dificultad.

Debe contener glosario que haga más sencilla la comprensión del contenido, acompañado de animaciones, gráficas o sonidos.

La síntesis y el resumen son fundamentales, privilegiando al comienzo del texto la idea principal. Lo más importante debe ser lo más visible.

Debe ser insistente en la información, enviándola al mayor número de enlaces y redes posibles.

Debe estar marcado, sin abusar de los resaltados. No deben usarse cursivas ni subrayados, pues se pueden confundir con enlaces, es preferible la utilización de otros colores o de negrilla.

Debe pensarse en el usuario, distribuyendo el texto de acuerdo con la intención que se tiene.

Debe ser claro y coherente.

La forma

Debe ser dinámico mediante la utilización de verbos. El exceso de sustantivos y adjetivos ralentizan el texto.

Debe ser creativo en su justa medida.

Debe evitarse el uso de frases negativas.

Como la página en la pantalla permite el desplazamiento, tanto vertical como horizontal, debe ubicarse la información más importante para que aparezca sin necesidad de desplazamiento, pues no se sabe si el lector lo hará. El desplazamiento horizontal es más exigente que el vertical.

Debe ofrecer a la vista la opción de imprimir el documento.

Debe usarse el mismo encabezado en todos los enlaces y las páginas, pues la estabilidad mantiene la continuidad y la atención.

Los textos deben ser cortos, de tal suerte que, si se leen en el computador, no fatiguen demasiado y, si se quiere imprimirlos, no resulte muy oneroso.

Recursos

Cada texto debe tener un menú que guíe al usuario en su navegación por él y consiga lo que desea. El menú da forma y organización al texto, como un mapa que muestra lo más importante de forma jerárquica.

Pueden usarse botones de navegación.

El texto puede presentar campos dinámicos agrupados en variables para usarlos como más convenga.

Las listas y viñetas, que pueden presentar formas que vayan con el tema, disponen el texto de una forma visual, de manera que el usuario, pueda leer por encima.

Los puntos de fijación o marcadores, que se utilizan para facilitar la navegación.

Las tablas, que se usan para dividir el documento de manera que distribuyan el texto convenientemente.

Géneros

Las presentaciones. son sucesiones de pantallas que muestran información de una manera mucho más visual y agradable. Pueden crearse mediante el Power Point, Neobook 4, Flash y otros. Las reglas básicas son: segmentar la información en párrafos de una sola línea y no dar más de cuatro líneas en cada pantalla; acompañar la presentación con movimiento, sonido (puede ser voz), imágenes y vídeo.

Los banners. anuncios publicitarios que aparecen en una página web, con formato de texto gráfico dinámico, sonido en algunos casos e imágenes en movimiento. Suelen ser de pequeño tamaño. Habitualmente enlazan con el sitio web del anunciante. Tienen como objetivo capturar la atención para causar una acción definida. El tiempo para alcanzarlo es limitado, así que el mensaje no puede ser estático.
Se pueden crear banners con muchos programas. Los más conocidos son los gif animados (.gif) y los archivos flash o swish (.swf). Se pueden crear animaciones muy dinámicas con poco tamaño.

Los Newsletter. tienen la finalidad de intensificar la relación con los usuarios de la página o clientes. Es una excelente plataforma para mantener la comunicación permanente, informar, ofrecer servicios o vender. No es un panfleto publicitario. La pregunta que debe hacerse quien lo diseña es ¿qué puedo ofrecer?
Un boletín puede ser una manera de generar más tráfico en la web. Se aconseja una periodicidad alta y boletines cortos. Corto y frecuente da mayor resultado que extenso y ocasional.

Los e-books. el formato de los libros electrónicos permite una navegación no lineal entre sus páginas; la lectura es personalizable. Los hay de diferentes formatos: Microsoft Reader, archivos PDF, archivos ejecutables (.exe) como Flash, Neobook 4 o Authorware, y archivos swf. (Cfr., www.macromedia.com y www.swishzone.com ).

El e-mail. cumple funciones epistolares. Aunque llega inmediatamente al destinatario, donde quiera que se encuentre y tenga acceso a la red, es una comunicación en diferido. Cuando se trata de comunicación comercial o institucional, el e-mail se convierte en una forma de diálogo permanente, rápido y eficaz. Últimamente la dirección electrónica es más relevante que la residencial. (Cfr., cruz P., mar. 2002: 71).

Partes y características del e-mail

Encabezado: se conforma por los datos generales de destinatario, remitente y asunto. Estos espacios generalmente los ofrece el servidor de correo como campos para completar, excepto el de remitente que lo completa automáticamente el equipo. En el destinatario y el remitente la dirección electrónica equivale al nombre del sujeto, que algunas veces aparece también. La fecha y la hora aparecen automáticamente y corresponden al momento del envío del mensaje.

Saludo: debe corresponder, como en la carta, a la categoría del destinatario, pero nunca debe faltar. Es cierto que, por la celeridad o porque corresponde a una respuesta rápida a un mensaje recientemente recibido, algunas veces se empieza de una vez con el cuerpo del texto. Esto es de mal gusto, aun cuando la relación entre los interlocutores sea muy cercana. Cuerpo del mensaje: es la exposición y ampliación del asunto enunciado en el encabezado. Si éste es muy extenso debe utilizarse convenientemente la división por párrafos.

Despedida: como el saludo inicial, debe ser amable y respetuosa, pero no aduladora y no necesariamente extensa.

En el e-mail el uso de las mayúsculas denota urgencia e importancia; en términos de la voz equivale a aumentar el volumen, y en términos comunicativos a una entonación particular que requiere atención inmediata. Asimismo los signos de exclamación.

Como en cualquier escrito, es necesario cuidar la ortografía, la puntuación y la adecuación del lenguaje. Deben evitarse abreviaturas, comunes en los sms de los teléfonos celulares. Aunque se deben evitar también circunloquios, repeticiones innecesarias y galimatías.

Ventajas:

Permite archivar automáticamente toda la información y clasificarla de acuerdo con criterios definidos por el usuario.

El acceso y la consulta de dicha información son restringidos, por lo que el usuario requiere de una clave personal para visualizar y manipular la información,

Además de rápido, últimamente se tiene acceso a su consulta a través de los teléfonos celulares, por la interconexión de las redes y los servidores.

Se tiene registro escrito hasta de los detalles más mínimos. En el mundo académico y en el laboral, lo que no está por escrito no existe.

Al responder un mensaje, el mensaje anterior queda como parte del cuerpo de la respuesta, facilitando la lectura a manera de diálogo y teniendo las referencias a mano.

El sms. este es un servicio que ofrecen los operadores de celulares. Interconecta a los usuarios sin necesidad de pertenecer a la misma empresa telefónica. Son mensajes cortos de tipo urgente, de divertimento y de uso comercial. La comunicación mediante este sistema equivale a frases, palabras, informaciones rápidas y memorandos fugaces. Para utilizarlo se requiere tener el número telefónico del destinatario o un código, y los mensajes pueden ser enviados desde otro celular o desde la página del operador del remitente en internet.
En este servicio no se requiere mayor formalidad ni es indispensable el saludo, pues se cuenta con un número limitado de caracteres para cada mensaje, lo cual obliga a la síntesis y al uso de abreviaturas, la mayoría de ellas inventadas por los usuarios. Lo que interesa en este caso no son los componentes del mensaje, sino el mensaje global del mismo. Para efectos de la brevedad y la economía, pues cada letra es dinero, suele también omitirse preposiciones y artículos.

El blog. es un diario personal o bitácora en línea. Se caracteriza por realizarse mediante un editor muy sencillo que permite a cualquier usuario de Internet disponer de una página personal para expresarse libremente. Existen weblogs temáticos y, en general, suelen ser de opinión. Los blogs son utilizados principalmente en los foros, que son sitios de Internet donde los usuarios pueden dejar sus opiniones y mensajes en relación con un determinado tema. Podrán ser leídos y contestados por todos los usuarios que accedan al foro. Este tipo de texto se presta para que los usuarios realicen argumentaciones y refutaciones, lo más parecido a un debate.

En general, la escritura en internet es un mundo apasionante, totalmente diferente del mundo de la escritura convencional. No puede anunciar la muerte del libro, pues como tecnología de la palabra no dejará de existir, pero no podemos resistirnos con argumentos románticos e ingenuos a una realidad que nos rodea, nos configura, en una era definida en gran medida por la tecnología. Sólo podemos asumir una posición crítica frente a ella si la conocemos primero. Es, pues, un reto, no sólo para el conocimiento, sino para la convivencia inter-generacional.

Glosario de escritura para internet

Para este glosario no se aborda la discusión entre puristas y esnobistas de la lengua. Baste con notar que hay terminología (neologismos) que se impone por su uso y como tal hay que reconocerla. Algunas definiciones van por cuenta de los autores-compiladores de este artículo, las demás estarán debidamente referenciadas.

Accesibilidad:  consiste en la facilidad de acceso a la red. Se utiliza de manera especial para designar dicho ejercicio en personas con dificultades en la aplicación a estas tecnologías. Supone la adaptación de las páginas web para la fácil navegación por parte de cualquier tipo de personas, incluso discapacitados o adultos mayores. Equivale frecuentemente a acceso, o sea, posibilidad de usar Internet y otras redes de telecomunicaciones, o ingreso a zonas de uso restringido.

ADSL:  Asymmetric Digital Subscriber Line o “Línea Digital de Conexión Asimétrica”. Sistema de transmisión de datos que se implanta sobre las líneas de cobre tradicionales ampliando su ancho de banda. Es asimétrica, esto significa que el usuario tiene mayor ancho de banda para recibir datos que para enviarlos. Requiere de un módem especial.

Ancho de banda:  cantidad máxima de información y datos que pueden pasar por un canal de comunicación (línea telefónica convencional, RDSI, ADSL, cable) en un tiempo determinado.

Aplicación:  software o programa informático.

Archivo:  cualquier documento de cualquier programa al guardarse recibe el nombre de archivo o fichero.

Backbone:  es el punto de apoyo básico de una red. “Piedra angular” o “Columna Vertebral”. Consta de una serie de conexiones o nudos que forman un eje de conexión principal a alta velocidad.

Banner:  anuncio publicitario que aparece en una página web. Con formato texto gráfico-dinámico, sonido en algunos casos e imágenes en movimiento. Suelen ser de pequeño tamaño. Habitualmente enlazan con el sitio web del anunciante. Se realizan con gifs, flash o microprogramas especiales.

Bitmap:  es la representación digital de una imagen en la que se guardan todos los puntos de color mediante una tabla de bits, llamados píxeles.

Bitnet:  red de sitios educativos, investigación y universitarios, independiente de Internet, con la curiosidad de que el correo electrónico es libremente interconectado entre ambas redes.

Blog:  weblog o “bitácora de la red”, es la relación y anotación que hace un navegante por la Red de los sitios que ha visitado. Viene de log-book (o, abreviadamente, log) que es el “cuaderno de bitácora”. El nombre de blog lo acuñó en 1999 Peter Merholz. (Cfr., INSTITUTO CERVANTES, 2007:502).

Body:  se llama así al “cuerpo” de texto o parte central de un documento o correo electrónico.

Botón:  banner de pequeño tamaño que se suele integrar con el contenido de la página o con los menús de navegación. Su función es establecer un enlace de comunicación directa con un destino determinado.

Bug:  es un fallo informático, generalmente en la escritura de un programa determinado que impide visualizar correctamente el resultado. El origen de la palabra se debe a que el primer fallo informático lo provocó un insecto que se introdujo en los circuitos de un computador.

Buscador:  red o programa que realiza búsquedas en Internet con base en palabras relacionadas y que ofrece resultados relevantes, ya sean páginas web o páginas concretas dentro de un sitio Web (búsquedas internas).

Cabecera:  encabezado. Parte superior de una página Web en la que suele aparecer el logotipo o nombre de la página y algunos enlaces y/o banners. También es la parte superior del correo electrónico, donde se introducen los datos de envío, direcciones, asuntos, etc.

Chat:  voz inglesa que significa “charla”. Conversación entre dos o más personas por internet en tiempo real. Cada uno de los individuos requiere un perfil o identificación suministrado por el servidor para poder acceder a la sala virtual donde se lleva a cabo la charla. Algunas veces las salas están distribuidas por temas o con categorías previamente definidas, ya sea por el servidor, ya por los usuarios. Este mecanismo es utilizado para diversos fines: divertimento, estudio, búsqueda de amigos, tertulias, etc.

Ciberespacio:  término que hace referencia al mundo de los computadores y la informática y a la sociedad creada en torno a ellos. Designa al conjunto de todos los servicios telemáticos existentes. Fue acuñado por William Gibson para su novela Neuromancer.

Download:  “descargar”. En Internet, es el proceso de transferir información desde un servidor de información al computador personal del usuario.

E-book:  “libro electrónico”. Es un género de escritura en internet, ya sea un escaneado de un texto ya existente, ya sea la publicación directa de un libro en la red.

E-learning:  aprendizaje a distancia gracias a las posibilidades que puede ofrecer Internet. Reduce los costes de instalaciones, profesorado, desplazamientos, además de poder ofrecer al estudiante una enseñanza en función de sus necesidades.

E-mail:  “correo electrónico”; de la voz inglesa electronic mail. Sistema de comunicación consistente en enviar correspondencia a una dirección electrónica; el destinatario lee en diferido y puede responder por el mismo medio. Tiene los componentes básicos de una comunicación epistolar convencional.

Emoticón:  “smiley”. Símbolo gráfico que representa las diferentes expresiones del rostro humano. Se utiliza para mostrar el estado de ánimo en las comunicaciones por escrito a través de la red (correo electrónico, chat, etc.). Es una forma económica de comunicación, pues una figurita de éstas puede representar toda una idea. No obstante, se utiliza generalmente para indicar reacciones o estados emocionales, de ahí su nombre.

Encriptación:  encriptación o cifrado es el tratamiento de los datos contenidos en un archivo, a fin de impedir que alguien, excepto el destinatario de los mismos, pueda leerlos.

Firma electrónica:  al igual que la firma habitual, la firma electrónica permite identificarse a un usuario en la red. Se pretende que se pueda equiparar a la firma normal.

Foro:  un sitio de internet (site, web,…) donde los usuarios pueden dejar sus opiniones y mensajes en relación a un determinado tema. Podrán ser contestados por otros usuarios que accedan al foro.

Hipertexto:  en nuestra cultura, tras la invención de la imprenta, la organización de la información en un mensaje y el correspondiente disfrute del mismo, se ha basado en un modelo secuencial: un libro es una secuencia de textos organizados por capítulos. Las páginas se leen de la primera a la última, es decir, prevalece la estructura de la linealidad. Pero, en vez de eso, un hipertexto tiene una organización reticular y está formada por unidades informativas (nodos) y por un conjunto de enlaces (links) que permiten pasar de un lado a otro. Si la información, además de textos, incorpora imágenes, sonidos y vídeo, estaremos hablando de hipermedia.

Un hipertexto digital es un documento electrónico en palabras o imágenes, evidenciados con simulaciones gráficas, que representan las distintas conexiones disponibles en la página. Éstos funcionan como botones que, activados por el clic del ratón, permiten pasar a otro documento.

La red mundial es un sistema de hipermedio que tiene la particularidad de que los diversos nodos de la red hipertextual están distribuidos en varios servidores que forman Internet. Activando un enlace se puede pasar a un documento que en encuentra en cualquier computador de la red.

En otras palabras, hipertexto es un documento escrito en HTML que contiene enlaces a otros documentos que pueden ser a su vez documentos hipertexto. Normalmente se accede a los documentos de hipertexto a través de navegadores web. También se identifica hipertexto con vínculo o enlace.

HTML:  Hypertext Markup Language. “Idioma de cobertura de hipertexto”. Se hace referencia a la identificación de los hipertextos, es decir, el html es el soporte común de trabajo para la escritura multimedia, lenguajes con soporte tecnológico al que se accede mediante la red, es el formato de los documentos que se suben a la red.

HTTP:  Hyper Text Transfer Protocol. “Protocolo de traslado de hipertexto”. Protocolo de comunicación entre el cliente y un servidor, por lo que debe anteponerse a las direcciones de la red, sea éste u otro que cumpla las mismas funciones, como FTP o Gopher.

Ícono:  símbolo gráfico que aparece en la pantalla de un ordenador para representar una determinada acción a realizar, como puede ser ejecutar un programa, abrir un archivo, imprimir un documento o visualizar una carpeta.

Interfaz:  dispositivo que conecta dos aparatos o circuitos y que es capaz de transformar señales generadas por un aparato en señales comprensibles por otro (codificación – decodificación).

Internet/web:  denominación común de la red telemática www. Es un sistema, lo cual supone una totalidad integrada por diferentes elementos interrelacionados entre sí, entre los que cuentan los sujetos que acceden a él. En este sistema (Internet) los elementos son redes informáticas que se conectan entre sí creando un conjunto de múltiples redes interconectadas. Cada red está formada por un conjunto de computadores intercomunicados entre sí que utilizan distintas tecnologías de hardware y software. Las tecnologías que utilizan (tipos de cables, de tarjetas, dispositivos...) y los programas (protocolos) varían según la dimensión y función de la propia red. Una red puede estar conformada por dos o tres computadores o por un número ilimitado de los mismos. Véase también “redes”.

IRC:  “Internet Relay Chat”. Protocolo para comunicarse mediante conversaciones por escrito y simultáneas a cualquier persona que esté conectada a la red. El servicio de IRC está estructurado mediante diversos servidores a los que el usuario se conecta como cliente para poder participar en las conversaciones.

Link:  es un “enlace” que se puede hacer efectivo mediante un clic en un botón determinado. De esta manera se viaja desde el documento que se habita hasta un documento destino. Suele llamársele hipervínculo. Es uno de los criterios de la navegación por la web.

Meeting:  es un mecanismo virtual para realizar encuentros o reuniones con soporte tecnológico en tiempo real. Utilizado principalmente en el ambiente académico.

Multimedia:  con este término se entiende la posibilidad de utilizar de manera simultánea, en un mismo mensaje de comunicación, más medios y más lenguajes. La informática ha llevado al extremo este concepto y ahora se habla de hipermedia.

Navegador/Browser:  es una plataforma que permite el acceso y la utilización de la red por varios usuarios al mismo tiempo. V. gr., Netscape, opera, explorer, mozilla, etc.

Newsletter:  boletín electrónico.

Objetos:  son elementos comunicativos con objetivos y funciones específicas.

On line:  estado en el que se encuentra un usuario que está conectado a la www. Estar “en línea” equivale a estar en condiciones de navegar por la red y de establecer comunicación en tiempo real con otros usuarios de la misma.

Path:  es el camino o recorrido que se presume debe hacer un internauta guiado por los hipermedia que hay en la web. Dicho recorrido es definido por el navegante.

Plantilla:  es un documento que sirve de guía para la escritura web. Sirve para mantener la identidad y evitar escribirlo todo en la misma página. Algunos programas de edición multimedia llaman a las plantillas páginas maestras.

Protocolo:  para poder comunicarse entre sí, los computadores o las partes de una red, como en la comunicación tradicional personalizada, deben hablar el mismo lenguaje. Técnicamente, los lenguajes de comunicaciones se llaman “protocolos”. En una misma red pueden convivir distintos tipos de protocolos.

Redes:  hay distintos tipos de redes. Algunas son:

Lan: creada en una empresa u oficina por necesidad de enlazar dos o más computadores.

Wan: conecta equipos que distan mucho entre sí, como los que puede haber entre distintas sedes de una multinacional.

Internet: una especie de red meta formada por otras 250.000 subredes y por decenas de millones de usuarios en todo el mundo.

Intranet: son redes de empresa a las que, por motivos de seguridad, no pueden acceder todos los usuarios de Internet.

Extranet: conectan las redes de distintas empresas y, muy a menudo, éstas tampoco son accesibles para todos los usuarios de internet.

Scan:  “ojear, examinar con rapidez”. Bien puede ser entendido como hacer un barrido por la web buscando la información que se requiere, o bien, hacer un barrido sobre un texto convencional convirtiéndolo en formato digital. Se ha convertido últimamente en un nuevo tipo de lectura, el del lector de la web, como el ejercicio de pasar canales de televisión o leer noticias.

SMS:  “servicio de mensajería corta”. Conocidos comúnmente como mensajes de texto. Abreviatura de la expresión inglesa short message service. Se trata de un mecanismo utilizado por los usuarios de los teléfonos móviles para enviar y recibir mensajes pequeños que se comunican inmediatamente.

URL:  Uniform Resource Locator. “Recurso uniforme de localización”. Un aspecto especial de la Red es la técnica de redireccionamiento de los documentos, llamada URL. La Url de un documento corresponde a su dirección en la red: cada archivo o computador presente en la red puede rastrearse a través de su url, que tiene una sintaxis del tipo: tipodelservidor//nombredelservidor/nombredelarchivo. La primera parte indica, con una palabra clave, el servidor al que uno se dirige (FTP, HTTP, Gopher...). La segunda parte es el nombre simbólico del usuario en el que se encuentra dirigido el archivo. La tercera parte indica el nombre y posición (path) del documento o archivo al que se refiere. Tras la primera y segunda parte se inserta: //

XML:  Extended Markup Language. Consiste en un lenguaje de mayor cobertura que el html y que intenta suplir las carencias de éste. Su traducción literal es “idioma de cobertura extendida”.

Webmaster:  “amo de la red”. Se le llama así a los navegadores o usuarios permanentes de la www.

WWW:  abreviatura de World wide web, o lo que es igual, la “gran red (tejido) mundial”. Se trata de la red de conexión mundial con soporte tecnológico.

Marcadores textuales o discursivos

En todo ejercicio de escritura el establecimiento de enlaces para efectos de la coherencia y la cohe- sión textuales es una de las tareas más difíciles. Los marcadores textuales ofrecen variedad léxica para sentidos similares y permiten establecer las relaciones adecuadas entre oraciones, párrafos y expresiones. Igualmente, el conocimiento de las funciones de los conectores permite la identifica- ción más precisa de ideas centrales y argumentos principales, y la organización de la progresión temática. Esta es una lista de algunos conectores de gran utilidad, claves para la lectura, como para la escritura.

Función o relación establecida

Marcador

Introducir el tema del texto

El objetivo principal es, nos proponemos exponer, este texto trata de, nos dirigimos a usted para...

Iniciar un nuevo tema

Con respecto a, por lo que se refiere a, otro punto es, en cuanto a, sobre, el punto trata de, en relación con, acerca de, por otra parte, en otro orden de ideas, en lo que concierne a, en lo concerniente a, en lo tocante a, en lo que atañe a...

Marcar o señalar un orden

En primer lugar, en último lugar, en último término, primero, segundo, primeramente, finalmente, de entrada, ante todo, antes que nada, para empezar, luego, después de, además, al final, para terminar, como colofón, en seguida, a continuación, por otra parte, en principio, a propósito, ...

Indicar opinión

A mi juicio/ entender/parecer/modo de ver/criterio, a juicio de los expertos/de muchos, según mi punto de vista, en opinión de muchos/de la mayoría...

Distinguir, restringir o atenuar elementos

Por un lado, por otra parte, en cambio, sin embargo, ahora bien, no obstante, por el contrario, al fin y al cabo, a fin de cuentas, verdad es que, aún así, no obstante...

Continuar sobre el mismo punto

Además, luego, después, asimismo, a continuación, así pues, es más, incluso, cabe añadir, cabe observar, otro tanto puede decirse de, algo parecido/semejante ocurre con, a continuación...

Hacer hincapié o demostrar

Es decir, en otras palabras, dicho de otra manera, como se ha dicho, vale la pena decir, vale la pena hacer hincapié, debemos hacer notar, lo más importante es, la idea central es, hay que destacar, debemos señalar, hay que tener en cuenta, o sea, esto es, en efecto, la verdad es que, lo cierto es que, sin duda, tanto es así que...

Detallar o ejemplificar

Por ejemplo, verbigracia, en particular, en (el) caso de, a saber, como ejemplo, como muestra, pongo por caso, tal como...

Indicar contradicción, explicación o matización

Es decir, esto es, a saber, o sea...

Para indicar adición

Y, además, encima, de igual forma, más aún, todavía más, incluso, aparte, asimismo, por lo demás, es más, análogamente, igualmente, de igual modo, del mismo modo, de igual manera, también…

Rectificación

Bueno, mejor dicho, rectificando, más bien, mejor aún...

Digresión

Por cierto, a propósito, a todo esto…

Restricción

Si acaso, hasta cierto punto...

Énfasis, intensificación

Pues sí que, claro que, es más, más aún, máxime...

Distanciamiento

En cualquier caso, de todos modos, en todo caso…

De refuerzo argumentativo

En realidad, en el fondo, de hecho…

Para indicar una relación de tiempo

Antes, ahora mismo, anteriormente, poco antes, hace un rato, al mismo tiempo, simultáneamente, en el mismo momento, entonces, después, más tarde, más adelante, a continuación, acto seguido, tan pronto como, en tanto que, en un principio, antes que nada, al instante, acto seguido, mientras tanto, paralelamente, a la vez…

Para indicar una relación de espacio

Más arriba, más abajo, encima, debajo, delante, detrás, derecha, izquierda, en medio, en el centro, cerca, lejos, dentro, fuera, en el exterior, en el interior, de cara, de espaldas...

Para indicar causa

Porque, visto que, a causa de, por razón de, con motivo de, ya que, puesto que, gracias a que, por culpa de, a fuerza de, pues, como, dado que, considerando que, teniendo en cuenta que, entonces, así pues, en consecuencia, por ello, a causa de esto, por lo cual, por ende, en tal caso …

Para indicar consecuencia:

Como consecuencia, a consecuencia de, en consecuencia, por consiguiente, consiguientemente, por tanto, así que, de ahí que, de modo que, de suerte que, por lo cual, la razón por la cual, por esto, por ende, pues, conque, total que...

Para indicar condición

A condición de (que), en caso de (que), siempre que, siempre y cuando, con sólo (que), en caso de (que), con tal de (que), si...

Para indicar finalidad

Para que, en vista a, con miras a, a fin de (que), con el fin de (que), con el objetivo de, a fin y efecto de (que), con la finalidad de...

Para indicar oposición (adversativas):

En cambio, antes bien, no obstante, ahora bien, por contra, con todo, por el contrario, sin embargo, de todas maneras, pero, aún así, de cualquier modo, en cualquier caso, en todo caso, en contraste, por otra parte, sino, de otro modo, de otra suerte, en caso contrario, de lo contrario, de hecho…

Para indicar objeción (concesivas):

Aunque, si bien, a pesar de (que), aun + gerundio, por más que, con todo...

Para resumir o concluir

En resumen, recapitulando, en pocas palabras, en una palabra, en resumidas cuentas, brevemente, globalmente, recogiendo lo más importante, en conjunto, sucintamente, en suma, en/como conclusión, para terminar o finalizar, finalmente, así pues, en definitiva, en fin, por fin, bueno, a fin de cuentas, por último, total, dicho de otro modo...

Marcadores conversacionales

Claro, desde luego, bueno, bien, hombre, mira, oye, eh, este, quiero decir, yo qué sé, ya te digo, digamos, pues entonces, la cosa es que, la verdad es que, qué digo yo, qué te iba a decir, yo pienso, yo creo, no te parece que…